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¿Cómo se calcula el peso de las subescalas de Weschler hacia el coeficiente intelectual general?

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¿Cómo contribuyen los índices de las pruebas Wechsler IQ (por ejemplo, WAIS III) (por ejemplo, el coeficiente intelectual verbal, el coeficiente intelectual de rendimiento) y las subescalas al coeficiente intelectual general? ¿Cuáles son los pesos de cada uno? Si una persona obtiene un puntaje superior al percentil 99,9 (máximo) en cada índice, ¿podría estimarse su coeficiente intelectual total sobre esta base y, de ser así, cuál sería su resultado estimado?


Diferencias individuales

No todos los individuos contribuyen por igual o de la misma manera a la condición humana. Era necesario que un número considerable de personas con conocimientos excepcionales, capacidad de resolución de problemas y habilidades trabajaran en equipo para transformar Manhattan de un bosque a una metrópoli. Hasta ahora, nos hemos centrado en las diferencias entre la Edad de Piedra y las culturas tecnológicamente mejoradas para apreciar las variaciones extremas de la condición humana. No hemos discutido las diferencias entre los miembros individuales de una cultura. No todos los miembros de Nukak tienen la misma altura y peso. No todos los miembros de Nukak tienen la misma habilidad para soplar dardos o hacer collares. No todos los estudiantes universitarios tienen la misma altura y peso. No todos los estudiantes universitarios son igualmente competentes para lanzar tiros libres o tocar un instrumento musical.

La psicología se puede describir como la ciencia de las diferencias individuales. En los ejemplos anteriores, los psicólogos considerarían las variables hereditarias y experienciales como posibles causas de variación conductual. Antes de considerar algunas cuestiones controvertidas, debería resultar útil situar estas cuestiones dentro del contexto más amplio de cómo formular preguntas útiles sobre las diferencias individuales. Con frecuencia, al ser específico y claro al definir los términos, es posible arrojar luz y evitar el calor, incluso con los temas más polémicos. El método científico es nuestra mejor estrategia para obtener información útil para abordar cuestiones teóricas y prácticas difíciles.

Usaré el juego de baloncesto como ejemplo, ya que es un deporte popular internacionalmente entre hombres y mujeres adultos. El objetivo del juego es disparar una esfera de 9-1 / 2 pulgadas de diámetro a través de un borde circular de 18 pulgadas ubicado a diez pies del suelo. La forma más fácil y segura de lograr esto es sostener la pelota de baloncesto en sus manos y "clavarla" (o "meterla") a través del aro ("aro"). El baloncesto es un juego en el que "el tamaño importa" (especialmente la altura). Es una ventaja estar lo más cerca posible de la llanta.

Uno tiene que medir más de dos metros para poder clavar una pelota de baloncesto mientras está parado en el suelo. ¿Qué posibilidades hay de que una persona llegue a medir más de dos metros? Para responder a esta pregunta, sería necesario medir la altura de todos y dividir el número de personas que miden siete pies o más por el total. Un enfoque más analítico sería crear una distribución de frecuencia del número de personas de diferentes alturas.

Figura 7.18 Curvas normales de altura.

La figura 7.18 es un ejemplo de distribuciones de frecuencia para las alturas de muestras de esposos y esposas estadounidenses. La curva normal es una curva simétrica en forma de campana característica de muchas variables de la naturaleza, incluidas las características humanas y el rendimiento (por ejemplo, altura, tiempo de reacción, etc.). Se define mediante una fórmula que da como resultado porcentajes específicos del área bajo la curva que se relacionan con la distancia a lo largo del eje X. La distancia se mide en unidades de desviación estándar, un índice estadístico de variabilidad (es decir, consistencia). El tamaño de la desviación estándar se basa en la medida en que las puntuaciones se agrupan alrededor de la media. Si los puntajes tienden a estar cerca de la media (es decir, son consistentes), la desviación estándar es baja. Si las puntuaciones varían mucho de la media, la desviación estándar es alta. La curva normal incluye aproximadamente dos tercios de las puntuaciones entre más y menos una desviación estándar, y el 95 por ciento de las puntuaciones entre más y menos dos desviaciones estándar.

Una característica de cualquier curva simétrica es que el pico indica la puntuación media (es decir, media). Otra característica de una curva simétrica es su "extensión". La curva masculina de arriba parece más extendida que la curva femenina "más estrecha". La estrechez de una curva indica hasta qué punto las puntuaciones se acumulan cerca de la media, es decir, la consistencia (o variabilidad). Los puntajes femeninos son más consistentes (es decir, menos variables) en la figura. La estatura promedio de las mujeres en la figura es de 65 pulgadas con una desviación estándar de 4, y el promedio de los hombres es de 71 pulgadas con una desviación estándar de 5. Suponiendo que las distribuciones son normales, esto significaría que aproximadamente dos tercios de las mujeres son entre 61 y 69 pulgadas, y dos tercios de los hombres miden entre 66 y 76 pulgadas. Una altura de siete pies (84 pulgadas) sería casi tres desviaciones estándar por encima de la altura media de los hombres. Esto significaría que solo uno de cada quinientos hombres alcanza esa altura. No es de extrañar que las personas extremadamente altas tiendan a ser las selecciones favoritas del draft en el baloncesto profesional. Son dificiles de encontrar.

A veces, un cazatalentos de baloncesto comenta que un jugador en particular "tiene lo que tú no puedes enseñar". La implicación es que la altura está completamente determinada genéticamente. De hecho, se ha informado que cientos de genes influyen en la estatura humana (Lango, Estrada y Lettre et al., 2010). Claramente, si uno posee o no el cromosoma Y es importante. Sin embargo, es necesario enfatizar que incluso una característica física como la altura puede verse afectada significativamente por factores ambientales. Las estadísticas de los Centros para el Control de Enfermedades (2012) indican que, en general, las alturas promedio de las mujeres y los hombres estadounidenses se han mantenido estables durante muchos años. Sin embargo, las alturas de los inmigrantes recientes muestran un aumento. La explicación aparente es que los recién llegados reaccionan a la dieta estadounidense. Aquellos que han estado expuestos a esta dieta durante períodos prolongados aparentemente se han acercado a su potencial genético.

Si no puede alcanzar la canasta mientras está de pie en el suelo, es posible que aún pueda clavar la pelota saltando. Una divertida película de baloncesto de hace varios años se titulaba "Los hombres blancos no pueden saltar". La implicación del título era que si se creaban distribuciones de frecuencia para hombres de diferentes razas, se verían curvas divergentes similares a las de la altura de mujeres y hombres. La recopilación de esos datos y el trazado de las curvas determinarían la precisión del título. Es decir, es una cuestión empírica. Otra pregunta empírica abordaría hasta qué punto el salto es como la altura. ¿Crees que la nutrición podría influir en la capacidad de salto? ¿Qué pasa con los ejercicios diseñados para fortalecer los músculos de las piernas o mejorar la flexibilidad? ¿Saltar es algo que puedas enseñar? ¿Crees que existe la técnica del salto? A medida que se aleja del aro, la altura de uno se convierte en una ventaja menor y el nivel de habilidad aumenta en importancia. La habilidad de tiro es claramente una característica relacionada con el rendimiento del baloncesto que se puede enseñar y practicar.

Pruebas de inteligencia

Ahora intentaremos aplicar el enfoque utilizado para abordar cuestiones relacionadas con el baloncesto a cuestiones relacionadas con la inteligencia humana. Quizás ningún término sea más incomprendido o, como veremos, más mal utilizado que el de inteligencia. Es común describirnos a nosotros mismos oa los demás como "inteligentes" (es decir, inteligentes) o "no tan inteligentes". Una lección repetida de este libro es la necesidad de tener cuidado al etiquetar a las personas. Las etiquetas se pueden utilizar como pseudoexplicaciones, distrayéndonos de buscar explicaciones verdaderas. Además, siempre existe la posibilidad de profecías autocumplidas. Cuando uno atribuye un desempeño excepcionalmente bueno o pobre a niveles de “inteligencia”, cesa la búsqueda de otra explicación. Una vez que uno es etiquetado como inteligente o aburrido, esto puede tener efectos significativos sobre cómo son tratados por aquellos con las mejores intenciones.

¿Crees que las personas varían en inteligencia de la misma manera que lo hacen con la altura, la habilidad para saltar y disparar desde la distancia? Si es así, ¿la inteligencia se parece más a la altura, la habilidad para saltar o disparar desde la distancia? El primer paso para abordar esta cuestión requiere definir qué entendemos por inteligencia. Recuerde, una definición operativa define términos por los procedimientos utilizados para medirlos. Por ejemplo, la definición de altura sería el número de unidades estandarizadas (por ejemplo, pulgadas) desde la planta de los pies hasta la parte superior de la cabeza cuando está en una posición erguida. La altura de una persona es observable para otra persona. No podemos observar directamente la inteligencia como lo hacemos con la altura. La inteligencia es como el aprendizaje, que tampoco es directamente observable. Más bien, se define operativamente en función de observaciones de comportamiento. Técnicamente, no observamos el aprendizaje, observamos el comportamiento aprendido. Aplicando este mismo enfoque a la inteligencia, necesitamos observar el comportamiento inteligente.

A principios del siglo XX, muchos de los países que experimentaron la Revolución Industrial implementaron la educación obligatoria para aumentar los conocimientos y las habilidades de los futuros trabajadores. El gobierno francés le pidió a Alfred Binet, un psicólogo, que desarrollara una prueba fácil de administrar para identificar a los niños que requieren asistencia especial para tener éxito en las escuelas públicas. Binet (1903) formuló una lista ordenada de 30 preguntas que abordan habilidades básicas como la memoria, la resolución de problemas y el vocabulario. Ejemplos de elementos simples incluyen pedirle a un niño que señale su nariz y que nombre un alimento. Ejemplos de elementos difíciles serían usar tres palabras diferentes en una oración y proporcionar la definición de una palabra abstracta. La puntuación se basó en el concepto de edad mental determinada por el número promedio de elementos que los niños de diferentes edades obtuvieron correctamente. Debe enfatizarse que Binet formuló su prueba para abordar un problema práctico, la preparación para la escuela, no para evaluar la capacidad nativa. La prueba fue diseñada para cumplir una función de apoyo para diagnosticar el tipo de asistencia que un niño necesitaba para tener éxito. Binet anticipó la posibilidad de interpretar su prueba como una medición de la inteligencia, pero creía que la inteligencia era multifacética y fluida, en lugar de unitaria y estable. También creía que la inteligencia estaba influenciada por la experiencia y que solo se podían hacer comparaciones para personas que compartían condiciones ambientales similares (White, 2000).

A pesar de las reservas expresadas por Binet (1903), el psicólogo de Stanford, Lewis Terman (1916), estandarizó su prueba en niños estadounidenses, calculó un puntaje de CI (cociente intelectual) propuesto por William Stern (1912) y lo consideró para medir la inteligencia. El puntaje de CI se obtuvo dividiendo la edad mental de un niño por la edad cronológica del niño y multiplicando por 100. Por ejemplo, si un niño de 4 años evaluó al nivel de un niño promedio de 5 años, el puntaje de CI sería igual a 125 (5 / 4 X 100).

A diferencia de Binet, Terman creía que sus elementos de prueba medían un rasgo de inteligencia heredado, unitario y estable. Con base en esta suposición, su proceso de estandarización produjo resultados de pruebas de CI que se adhirieron a la curva normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15 (ver Figura 7.19). Esto significaba que un poco más del 68 por ciento de los puntajes estaban entre 85 y 115 (es decir, de menos uno a más una desviación estándar) y un poco más del 95 por ciento estaban entre 70 y 130 (menos dos a más dos desviación estándar). desviaciones).

Figura 7.19 Curva normal para IQ.

El Stanford-Binet se convirtió en la prueba de inteligencia más popular durante décadas. Es irónico que una prueba desarrollada para abordar una inquietud práctica y considerada por su fundador como inapropiada como índice de inteligencia, se haya convertido en la base de la primera definición operativa de inteligencia (es decir, la puntuación de la prueba de CI). Al tener una definición operativa de inteligencia, es posible preguntar si las preguntas de la prueba parecen medir algo claramente biológico, como la altura, algo que probablemente tenga un fuerte componente biológico, como la capacidad para saltar, o algo que claramente requiera el desarrollo de habilidades, como disparar. desde una distancia. Terman creía y actuaba como si el coeficiente intelectual, a pesar de inferirse de observaciones de comportamiento, midiera algo parecido a la altura. Podría decirse que una prueba de memoria como la extensión de los dígitos parece similar a la altura o la capacidad de salto. La cantidad de elementos que uno puede repetir está limitada por la capacidad de la memoria a corto plazo. Sin embargo, la gran mayoría de las preguntas de la prueba de CI están obviamente influenciadas por la experiencia. A los niños se les enseña a etiquetar y señalar diferentes partes del cuerpo. Se aprenden vocabulario y reglas gramaticales. Como se describe en el Capítulo 1, se debe enseñar a los niños a seguir las instrucciones y trabajar lo mejor que puedan para que la prueba proporcione resultados significativos.

¿Tendría sentido visitar la selva y administrar el Stanford-Binet a un niño Nukak en inglés? Según los resultados de la prueba, ¿tendría sentido tomar decisiones importantes para la vida del niño? Es lamentable que se haya introducido tanta controversia y daño al redefinir un procedimiento diseñado para evaluar la preparación escolar como una prueba de inteligencia. Terman creía "No hay nada en un individuo tan importante como su coeficiente intelectual" (Terman, 1922). Es cierto que la puntuación de CI es un mejor predictor del desempeño escolar en todos los niveles y del desempeño laboral que cualquier otro resultado de la prueba (Schmidt & amp Hunter, 1998). Esto no debería ser sorprendente. Binet y sus colegas pasaron 15 años desarrollando elementos para determinar qué niños necesitarían ayuda especial para tener éxito en la escuela. Muchos trabajos en una cultura tecnológicamente avanzada dependen de las habilidades y conocimientos adquiridos en las escuelas.

A diferencia de Binet, cuyo objetivo era identificar a los niños en edad escolar que necesitaban asistencia especial, Terman propuso utilizar pruebas de coeficiente intelectual para clasificar a los niños y ubicarlos en trayectorias educativas y profesionales separadas. Esto se recomendaba con frecuencia a pesar de que los niños no tenían educación o el inglés no era su lengua materna. Terman se convirtió en un defensor de la eugenesia y propuso que los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual deberían usarse como base para controlar las prácticas reproductivas y educativas. Según él, “la deficiencia de alto grado o límite & # 8230 es muy, muy común entre las familias hispanoamericanas y mexicanas del suroeste y también entre los negros. Su torpeza parece ser racial, o al menos inherente al linaje familiar de donde provienen. Los niños de este grupo deberían ser separados en clases separadas & # 8230 No pueden dominar las abstracciones pero a menudo pueden convertirse en trabajadores eficientes & # 8230 desde un punto de vista eugenésico, constituyen un problema grave debido a su crianza inusualmente prolífica ”(Terman, 1916, pág. págs. 91-92). Trágicamente, miles de mujeres afroamericanas pobres fueron esterilizadas involuntariamente como resultado de tales posiciones (Larson, 1995, p. 74).

En 1974, Leon Kamin publicó La ciencia y la política del coeficiente intelectual cuestionar las motivaciones detrás del uso de los resultados de las pruebas de CI como base para las recomendaciones de política social. Pronto siguieron otros artículos y libros similares (cf. Block & amp Dworkin, 1976 Cronback, 1975 Scarr y Carter-Saltzman, 1982). En 1994, Herrnstein & amp Murray publicaron La curva de campana: inteligencia y estructura de clases en la vida estadounidense, lo que generó una mayor controversia con respecto a la interpretación de los resultados de la investigación y sus implicaciones sociales. En reacción a los debates públicos y profesionales cada vez más acalorados sobre las pruebas de inteligencia, la Asociación Estadounidense de Psicología nombró un Grupo de Trabajo presidido por el respetado científico cognitivo Ulrich Neisser. El Grupo de Trabajo se encargó de revisar los hallazgos de la voluminosa literatura de investigación, llegar a conclusiones y hacer recomendaciones. Los autores del informe concluyeron:

En un campo donde hay tantas cuestiones sin resolver y tantas preguntas sin respuesta, el tono confiado que ha caracterizado la mayor parte del debate sobre estos temas está claramente fuera de lugar. El estudio de la inteligencia no necesita afirmaciones y recriminaciones politizadas, necesita autocontrol, reflexión y mucha más investigación. Las preguntas que quedan son social y científicamente importantes. No hay razón para pensar que son incontestables, pero encontrar las respuestas requerirá un esfuerzo compartido y sostenido, así como el compromiso de recursos científicos sustanciales. Ese compromiso es lo que recomendamos encarecidamente. (Neisser et al., 1996).

En el Capítulo 1, discutimos los requisitos de las explicaciones psicológicas y las implicaciones con respecto a las controversias entre la naturaleza y la crianza. La inteligencia se usa con frecuencia de manera circular como una pseudoexplicación del comportamiento. ¿Por qué alguien obtiene una puntuación alta en una prueba de coeficiente intelectual? & # 8211 Porque es inteligente. ¿Cómo sabes que alguien es inteligente? & # 8211 Porque él / ella puntúa alto en la prueba de coeficiente intelectual. El CI no puede servir como variable independiente y dependiente. Una prueba de CI consiste en tareas de comportamiento que se presume requieren inteligencia. Como tal, el rendimiento de la prueba de CI es algo que debe explicarse (es decir, una variable dependiente), no en sí mismo una explicación (es decir, una variable independiente). Como siempre, la psicología busca en la naturaleza y la crianza sus explicaciones. No se ha informado de manera consistente que ningún gen tenga un efecto fuerte en el coeficiente intelectual (Deary, Whalley y amp Starr, 2009). Se ha descubierto que cientos de genes influyen en la estatura humana (Lanktree et al., 2011). Es probable que miles de los 17.000 genes humanos influyan en las puntuaciones de las pruebas de CI.

Describimos cómo las pseudoexplicaciones pueden resultar en profecías autocumplidas. Puede que le sorprenda saber que se ha demostrado experimentalmente que tales efectos se producen con respecto a la inteligencia tanto en el laboratorio como en el campo. En un estudio, a los estudiantes universitarios se les dijo que se les daban ratas "laberínticas brillantes" o "laberínticas aburridas" para que corrieran por un laberinto (Rosenthal & amp Fode, 1963). A pesar de que las ratas fueron asignadas al azar a las categorías, las ratas "brillantes en laberinto" se desempeñaron mejor que las ratas "aburridas en laberinto". Presumiblemente, las expectativas de los estudiantes influyeron en la forma en que trataron a las ratas y afectaron los resultados.

En un libro importante titulado Pigmalión en el aula, Rosenthal y Jacobson (1968) demostraron la validez externa de este hallazgo con los niños en las escuelas. Después de que se administraron las pruebas a los estudiantes de primero a sexto grado, se les dijo a los maestros que los resultados indicaban que algunos de sus estudiantes “florecerían” ese año. Al azar, el 20 por ciento de los estudiantes en cada una de las clases fueron designados como "bombachos". Efectivamente, al volver a tomar las pruebas al final del año, los estudiantes de primer y segundo grado designados como "bombachos" mejoraron más que los estudiantes de control. El mismo efecto no se demostró en los estudiantes de los grados posteriores. Se sugirió que los niños pequeños son especialmente sensibles a los tipos de comportamientos relacionados con las expectativas de los maestros.

En lugar de actuar como si la inteligencia existiera como una característica humana similar a la altura, es más preciso, además de prescriptivo, considerar la inteligencia como algo similar a saltar o lanzar una pelota de baloncesto desde la distancia. La investigación debe estar diseñada para analizar los componentes genéticos y experienciales específicos de los comportamientos considerados inteligentes. Por ejemplo, ¿qué genes y experiencias de aprendizaje son necesarios para que un niño responda a una instrucción de tocarse la nariz o incluir tres palabras en una oración? Este enfoque evita controversias innecesarias sobre las diferencias raciales o étnicas en la inteligencia. Más bien, la investigación se lleva a cabo para determinar las posibles variables causales en la adquisición de comportamientos inteligentes definidos culturalmente. Esta estrategia se basa en la realidad de que tanto la naturaleza como la crianza contribuyen a que un individuo responda a cualquier elemento de una prueba de coeficiente intelectual.

Analizando la inteligencia

¿Crees que hay un rasgo del atletismo que se aplica a todos los deportes? ¿O cree que existen habilidades y destrezas independientes que se aplican a diferentes deportes? Una de las sugerencias iniciales de Alfred Binet fue que la inteligencia es complicada y se puede analizar en habilidades y destrezas separadas. Esto difería de la creencia de Terman de que la inteligencia era una aptitud unitaria aplicable en todas las condiciones. Ha pasado más de un siglo desde que Binet implementó su prueba en el sistema escolar de París. Desde entonces, se han desarrollado otras pruebas más completas que permiten una puntuación más analítica y aplicaciones prescriptivas.

David Wechsler adquirió experiencia en el desarrollo de pruebas de inteligencia para adultos para el ejército durante la Primera Guerra Mundial. Mientras se desempeñaba como psicólogo jefe en el Centro Médico Bellevue en la ciudad de Nueva York, desarrolló la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (1939). Esto se publicó más tarde en 1955 como la Escala de Inteligencia de Adultos de Wechsler (WAIS) y se revisó en 1981, 1997 y 2008. Wechsler estuvo de acuerdo con Binet en que la inteligencia era multifacética e incluía varios tipos diversos de preguntas en su prueba. Wechsler también creía que las habilidades verbales evaluadas en el Stanford-Binet dependían en gran medida de la educación y, por lo tanto, tenían un sesgo cultural. Desarrolló una combinación de tareas que no dependían del conocimiento verbal y que podían producir una puntuación de CI de desempeño separada. Las revisiones posteriores del WAIS incluyeron tipos adicionales de preguntas y puntuaciones más analíticas.

Figura 7.20 Subescalas de la escala de inteligencia de adultos de Wechsler.

La Figura 7.20 proporciona una descripción general de las diferentes categorías y tipos de elementos de prueba y las diferentes puntuaciones (índices en la Figura) que se pueden obtener con las versiones recientes del WAIS. El WAIS y el WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) son actualmente las pruebas de inteligencia administradas con mayor frecuencia (Kaplan & amp Saccuzzo, 2009, págs. 250-251). Una de las razones de esta popularidad es la capacidad prescriptiva resultante de los índices de subescala y las puntuaciones para los diferentes tipos de ítems que componen cada subescala. Por ejemplo, una puntuación baja en los elementos de vocabulario del índice de comprensión verbal podría sugerir el beneficio de trabajar con tarjetas, mientras que una puntuación baja en los elementos de información podría sugerir la asignación de material de lectura. Un enfoque analítico y prescriptivo similar se aplicaría a los otros índices y tipos de elementos.

Es posible utilizar la técnica estadística del análisis factorial para analizar el comportamiento inteligente con base en los resultados de estudios de investigación empírica. Citando más de seis décadas de investigación que evalúa la cognición humana, John Carrol (1993) obtuvo resultados que respaldan un modelo de tres estratos de capacidad cognitiva (ver Figura 7.21). El primer estrato consistió en un factor de Inteligencia General, consistente con el enfoque unitario de Terman. Sin embargo, los resultados también sugirieron los ocho factores de "capacidad amplia" enumerados anteriormente, así como 69 habilidades limitadas. El análisis del rendimiento de las pruebas de inteligencia en diferentes componentes de esta manera reduce la controversia resultante de una única puntuación global. En lugar de generar preguntas sobre las diferencias en la “inteligencia”, se generan preguntas sobre las diferencias en el desempeño en diferentes tipos de tareas. Esto requiere el examen de las habilidades específicas amplias y limitadas involucradas en responder a los ítems de la prueba. En última instancia, es necesario especificar las variables genéticas (naturaleza, por ejemplo, partes del cerebro) y experienciales (crianza, por ejemplo, experiencias de aprendizaje) que influyen en las habilidades que impactan en elementos de prueba específicos.

Figura 7.21 Modelo de capacidad cognitiva de tres estratos de Carroll & # 8217. Clave: inteligencia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Gc), memoria y aprendizaje general (Gy), percepción visual amplia (Gv), percepción auditiva amplia (Gu), capacidad de recuperación amplia (Gr), rapidez cognitiva amplia (Gs), y velocidad de procesamiento (Gt). Carroll consideró las amplias capacidades como diferentes & # 8220 sabores & # 8221 de gramo.

Diferentes tipos de inteligencia

¿Crees que el mismo tipo de atletismo se aplica a todos los deportes? ¿O cree que existen diferentes formas de atletismo que se aplican a los jugadores de baloncesto, béisbol, fútbol, ​​etc.? Al relacionar esto con la inteligencia, es común que las personas distingan entre "inteligencia escolar" y "inteligencia callejera". ¿Tiene sentido para ti esa distinción? Lo hace con Howard Gardner. Wechsler no estaba de acuerdo con la creencia de Terman de que la inteligencia era unitaria y no multifacética. Gardner (1983) no estuvo de acuerdo con la creencia de Terman de que la prueba de Stanford-Binet midió la única forma importante de inteligencia y propuso un modelo de inteligencia múltiple (ver Figura 7.22).

Figura 7.22 Modelo de inteligencia múltiple de Howard Gardner # 8217.

La inteligencia verbal / lingüística, la inteligencia lógica / matemática y, en menor medida, la inteligencia espacial visual, son los dominios que se enfatizan en la mayoría de las pruebas estandarizadas. Nuevamente, esto no debería sorprendernos, ya que Binet desarrolló la prueba original para evaluar la preparación para la escuela. Gardner creía que era necesario considerar también la inteligencia corporal / cinestésica, la inteligencia musical / rítmica, la inteligencia intra e interpersonal y la inteligencia naturalista, a fin de apreciar la gama completa de habilidades y logros intelectuales humanos.

Inteligencia y potencial humano

Anteriormente dije en broma que, según nuestro ADN y la cantidad de espacio cerebral dedicado a nuestras manos y partes del cuerpo relacionadas con el habla, el título de este libro podría ser "Pulgares, lenguas y corteza". El potencial y los logros humanos se basan en este taburete de tres patas. Sin el conocimiento conceptual, la capacidad de resolución de problemas, la imaginación y la creatividad que permiten nuestros cerebros (es decir, lo que normalmente consideramos "inteligencia"), nuestras capacidades para hablar y fabricar herramientas serían muy limitadas. Wechsler definió la inteligencia como & # 8220la capacidad global de una persona para actuar con determinación, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su entorno & # 8221 (1939). Comer, sobrevivir, reproducirse. Cuando examinamos las aptitudes y habilidades necesarias para obtener y preparar alimentos, construir y mantener refugios, establecer y mantener relaciones de cooperación con familiares, amigos y otras personas importantes, y criar hijos, podemos apreciar la consideración de Gardner de otras formas no relacionadas con la escuela. de inteligencia. Teníamos que ser inteligentes para sobrevivir en este planeta durante mucho tiempo antes de crear escuelas. Solo en el siglo pasado, para muchos, la adaptación a la condición humana se volvió tan relacionada con las tres "R" y se desempeñó bien en pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Se puede debatir si es apropiado o inapropiado considerar cualquiera de las ocho "inteligencias" de Garner como aptitudes, talentos, habilidades o rasgos. Lo que no se puede debatir es el papel esencial que cada uno ha jugado en la totalidad de los logros humanos y la importancia de cada uno al considerar nuestro potencial como individuos y como especie. Gran parte de los logros humanos requieren cooperación y trabajo en equipo. Esto es cierto para sobrevivir en la selva o para transformar la isla de Manhattan. Nuestro potencial combinado es mayor que la suma de nuestros potenciales individuales. La transformación de Manhattan requirió la cooperación entre diversas personas que poseen los diferentes talentos y habilidades necesarios para planificar, diseñar y crear el impresionante horizonte. La mejor estrategia para realizar nuestro potencial como especie es actuar según los deseos de John Adam y Albert Binet de educar a todos y cada uno de los individuos.

La consideración de la inteligencia en este capítulo está fuera de lugar con respecto a la organización del libro. Como se describe en el Capítulo 1 y en el material anterior, la naturaleza y la crianza están involucradas en el comportamiento humano inteligente. Esto implica que la sección Naturaleza / Crianza es el lugar apropiado para incluir inteligencia. En su lugar, elegí discutir la inteligencia como una forma de concluir la sección Mayormente crianza.

La conclusión de la definición de inteligencia de Wechsler es su naturaleza adaptativa. Lo que se considera inteligente depende de las demandas ambientales físicas y sociales de uno. Sobrevivir en la selva tropical requiere comportamientos muy diferentes a los de tener un buen desempeño en la escuela. Un buen desempeño en la escuela requiere comportamientos diferentes a los de un buen desempeño en el trabajo o en contextos sociales. Se necesitaron millones de años de selección natural para que el ser humano evolucionara. El resultado fue un animal capaz de adaptarse a una amplia gama de condiciones ambientales. Como animales sociales y comunicativos, los seres humanos se benefician de las experiencias de los demás. El conocimiento y las habilidades compartidos han dado lugar al desarrollo acelerado de herramientas y tecnologías que transforman la vida. No hay forma de predecir las condiciones ambientales que los humanos crearán en el futuro. Podemos predecir la continua modificación y adaptación a un mundo nuevo, ¡quizás incluso a mundos nuevos!

Inteligencia y autocontrol

Dios, dame gracia para aceptar con serenidad las cosas que no se pueden cambiar,

Coraje para cambiar las cosas que debería cambiarse,

y la sabiduría para distinguir el uno del otro.

¿Crees que puedes ser más inteligente? Su respuesta a la pregunta puede depender de si está de acuerdo con las suposiciones de Terman o Binet. Si, como Terman, cree que la inteligencia es unitaria, heredada y fija, se necesita una serenidad pasiva. Si está de acuerdo con Binet, que la inteligencia es multifacética y se ve afectada por la experiencia, es posible un enfoque más activo y valiente. Hemos visto que la ciencia de la psicología ha dado como resultado el conocimiento sobre los procedimientos que efectúan cambios de comportamiento. Esto le permite aplicar el proceso de autocontrol descrito en capítulos anteriores para cambiar los comportamientos que considera que reflejan la inteligencia y desarrollan su potencial.

Al comienzo de este capítulo, vimos cuánto de nuestro conocimiento consiste en conceptos y que la adaptación a menudo puede describirse como resolución de problemas. La educación universitaria está diseñada para ampliar su base de conocimientos, así como para mejorar y aumentar sus habilidades de resolución de problemas. La revisión de los tipos de elementos evaluados en la prueba de coeficiente intelectual de Wechsler (consulte la Figura 7.10) revela cómo asistir a la universidad podría mejorar su desempeño en cada uno de los índices de subescala. Tener éxito en la universidad requerirá una cantidad significativa de lectura en diversas áreas de contenido. A lo largo del camino, adquirirá muchos conceptos nuevos y ampliará su vocabulario. Tomarás cursos de matemáticas que requieren razonamiento cuantitativo y cursos de humanidades que requieren comprensión y pensamiento crítico. Puede maximizar el beneficio de su educación formal siendo un estudiante activo. Ponte a prueba constantemente para el dominio del material. Intente integrar la información adquirida en diferentes cursos y considere cómo aplicar los conocimientos y habilidades más allá del aula. Si el tiempo lo permite, lea por placer. Ya sea que le guste la ficción o la no ficción, la lectura lo expondrá a nueva información e ideas. The more you learn, the more informed and thoughtful you will become and the more likely to fulfill your potential.

Attributions

Figure 7.19 “Normal curve for IQ” by Dmcq is licensed under CC BY-SA 3.0

a symmetrical bell-shaped curve characteristic of many variables in nature the peak indicates the average score and the width indicates the extent to which the scores are close to the mean (i.e., the consistency).

statistical measure of variability (consistency)

obtained by dividing a child’s mental age, measured by a test, by the child’s chronological age and multiplying by 100

calculated an IQ (intelligence quotient) by dividing a child’s mental age, based on its score, by its chronological age

intelligence test separating performance on verbal and non-verbal tasks

statistical procedure designed to determine the interrelationships of different variables (factors)

Gardner proposed distinct types of intelligence: verbal/linguistic, logical/mathematical, visual spatial, bodily/kinesthetic, musical/rhythmic, intra- and inter-personal, existential, and naturalistic


The WPPSI-IV includes extensive content changes based on the most current literature in the field and feedback from experts and clinicians.

Beneficios

  • Identify and qualify students with cognitive delays for special services.
  • Evaluate children for cognitive delays, intellectual disabilities, autism and giftedness.
  • Determine admittance eligibility for private schools.
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Características

The WPPSI-IV places a strong emphasis on child-friendly features. The latest version of this test also includes new processing speed tasks.

  • Simplified and shortened instructions for children.
  • Demonstration, sample and teaching items, used whenever possible to ensure clarity of task demands.
  • Two new working memory subtests that provide age-appropriate, engaging tasks for children as young as 2.5 years old.
  • Three levels of interpretation: Full scale, Primary Index scale and Ancillary Index scale levels.
  • Three new game-like subtests that offer engaging art and use an ink dauber to indicate responses, which minimizes fine motor demands.
  • New and separate visual spatial and fluid reasoning composites for ages 4:0–7:7.

Sample Reports

Score reports automatically convert total raw scores and sums of scaled scores, provide strengths and weakness analysis, perform score comparisons and generate score reports with tables and graphs.

Interpretive reports include full scoring information, narrative summary of the child's background, history, and test behaviors, interpretation of scores, recommendations and optional parent report.

Combination reports allow you to upgrade from a WPPSI-IV or WIAT-III score report to include a pattern of strengths and weaknesses analysis, and an ability achievement discrepancy analysis of the combined results.


A dimensional approach to assessing psychiatric risk in adults born very preterm

Individuals who were born very preterm have higher rates of psychiatric diagnoses compared with term-born controls however, it remains unclear whether they also display increased sub-clinical psychiatric symptomatology. Hence, our objective was to utilize a dimensional approach to assess psychiatric symptomatology in adult life following very preterm birth.

We studied 152 adults who were born very preterm (before 33 weeks’ gestation gestational range 24–32 weeks) and 96 term-born controls. Participants’ clinical profile was examined using the Comprehensive Assessment of At-Risk Mental States (CAARMS), a measure of sub-clinical symptomatology that yields seven subscales including general psychopathology, positive, negative, cognitive, behavioural, motor and emotional symptoms, in addition to a total psychopathology score. Intellectual abilities were examined using the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence.

Between-group differences on the CAARMS showed elevated symptomatology in very preterm participants compared with controls in positive, negative, cognitive and behavioural symptoms. Total psychopathology scores were significantly correlated with IQ in the very preterm group only. In order to examine the characteristics of participants’ clinical profile, a principal component analysis was conducted. This revealed two components, one reflecting a non-specific psychopathology dimension, and the other indicating a variance in symptomatology along a positive-to-negative symptom axis. K -means ( k = 4) were used to further separate the study sample into clusters. Very preterm adults were more likely to belong to a high non-specific psychopathology cluster compared with controls.

Very preterm individuals demonstrated elevated psychopathology compared with full-term controls. Their psychiatric risk was characterized by a non-specific clinical profile and was associated with lower IQ.


Contenido

Wechsler's scale is founded on his definition of intelligence, which he defined as ". the global capacity of a person to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment." [3] He believed that intelligence was made up of specific elements that could be isolated, defined, and subsequently measured. However, these individual elements were not entirely independent, but were all interrelated. His argument, in other words, is that general intelligence is composed of various specific and interrelated functions or elements that can be individually measured. [4]

This theory differed greatly from the Binet scale which, in Wechsler's day, was generally considered the supreme authority with regard to intelligence testing. A drastically revised new version of the Binet scale, released in 1937, received a great deal of criticism from David Wechsler (after whom the original Wechsler-Bellevue Intelligence scale and the modern Weschler Adult Intelligence Scale IV are named). [4]

  • Wechsler was a very influential advocate for the concept of non-intellective factors, and he felt that the 1937 Binet scale did not do a good job of incorporating these factors into the scale (non-intellective factors are variables that contribute to the overall score in intelligence, but are not made up of intelligence-related items. These include things such as lack of confidence, fear of failure, attitudes, etc.).
  • Wechsler did not agree with the idea of a single score that the Binet test gave. [4]
  • Wechsler argued that the Binet scale items were not valid for adult test-takers because the items were chosen specifically for use with children. [4]
  • The "Binet scale's emphasis on speed, with timed tasks scattered throughout the scale, tended to unduly handicap older adults." [4]
  • Wechsler believed that "mental age norms clearly did not apply to adults." [4]
  • Wechsler criticized the then existing Binet scale because it did not consider that intellectual performance could deteriorate as a person grew older." [4]

[ check quotation syntax ] These many criticisms of the 1937 Binet test gave rise to the Wechsler-Bellevue scale that was released in 1939. While this scale has been revised many times (resulting in the present day WAIS-IV), many of the original concepts Wechsler argued for have become standards in psychological testing, including the point-scale concept and the performance-scale concept. [4]


Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC V)

The WISC-V is the brand new gold standard assessment tool designed to measure a child's intellectual ability. It is the latest edition to replace the existing WISC-IV assessment tool. It has more interpretive power, is more efficient and more user-friendly version of the Wechsler test and has updated psychometric properties.

The Wechsler Intelligence Scale for Children Australian and New Zealand Standardised, Fifth Edition (WISC-VA&NZ) is an individually administered comprehensive clinical instrument for assessing the cognitive ability/intelligence of children aged 6 years 0 months through 16 years 11 months (6:0 - 16:11).

The WISC-V provides subtest and composite scores that represent intellectual functioning in specific cognitive domains, as well as a composite score that represents the general intellectual ability. The WISC-V is composed of 16 subtests Subtests can be grouped into two general categories: primary or secondary.

Administration of the 10 primary subtests is recommended for a comprehensive description of intellectual ability. The 6 secondary subtests can be administered in addition to the primary subtests to provide a broader sampling of intellectual functioning and to yield more information for clinical decision making. The 10 primary subtests are used in certain combinations to derive the FSIQ, the five primary index scores and three of the five ancillary index scores. Seven of the ten primary subtests are used to derive the FSIQ.

This assessment provides the following scores:

  • A Composite Score that represents a child's overall intellectual ability (FSIQ)
  • Primary Index Scores that measure the following areas of cognitive functioning: Verbal Comprehension Index (VCI), Visual Spatial Index (VSI), Fluid Reasoning Index (FRI), Working Memory Index (WMI), and the Processing Speed Index (PSI).
  • Ancillary Index Scores are also provided: The Quantitative Reasoning Index (QRI) Auditory Working Memory Index (AWMI) Nonverbal Index (NVI) General Ability Index (GAI) and the Cognitive Proficiency Index (CPI).

Some other benefits of the WISC-V include:

  • Updated items and stimuli
  • Added interpretative information useful in assisting the diagnosis of reading disorders, language disorders, ADHD, nonverbal difficulties, visual vs auditory memory deficits, executive function difficulties and visual perception issues.

It is possible for intellectual abilities to change over the course of childhood. Additionally, a child's scores on the WISC-V can be influenced by motivation, attention, interests, and opportunities for learning. For these reasons, some scores might be slightly higher or lower if a child was tested again at another time. It is therefore important to view test scores as a snapshot of a child's current level of intellectual functioning. When these scores are used as part of a comprehensive evaluation, they contribute to an understanding of a child's current strengths and any needs that can be addressed.


Stanford–Binet Intelligence Scales

los Stanford–Binet Intelligence Scales (or more commonly the Stanford–Binet) is an individually administered intelligence test that was revised from the original Binet–Simon Scale by Lewis Terman, a psychologist at Stanford University. The Stanford–Binet Intelligence Scale is now in its fifth edition (SB5) and was released in 2003. It is a cognitive ability and intelligence test that is used to diagnose developmental or intellectual deficiencies in young children. The test measures five weighted factors and consists of both verbal and nonverbal subtests. The five factors being tested are knowledge, quantitative reasoning, visual-spatial processing, working memory, and fluid reasoning.

Stanford–Binet Intelligence scales
ICD-9-CM94.01
MeSH D013195

The development of the Stanford–Binet initiated the modern field of intelligence testing and was one of the first examples of an adaptive test. The test originated in France, then was revised in the United States. It was initially created by the French psychologist Alfred Binet, who, following the introduction of a law mandating universal education by the French government, began developing a method of identifying "slow" children, so that they could be placed in special education programs, instead of labelled enfermo and sent to the asylum. [1] As Binet indicated, case studies might be more detailed and helpful, but the time required to test many people would be excessive. In 1916, at Stanford University, the psychologist Lewis Terman released a revised examination that became known as the Stanford–Binet test.


Neuropsychological Testing

Other Intelligence Tests

The Wechsler scales are not the only method for the assessment of intellectual abilities. Due to space limitations we cannot list all tests of intelligence. However, other tests of intellectual abilities tend to follow two different assessment methods: tests of verbal abilities and tests of nonverbal abstraction. The first method, testing of verbal abilities, is represented by tests such as the Peabody Picture Vocabulary Test–Revised (discussed in the section on Perception and Construction Abilities), in which patients are asked to choose which of four pictures best identifies a spoken word. This method is based on the high correlation between vocabulary knowledge and IQ. 44 The second method, tests of nonverbal abstraction, is represented by the Raven's Progressive Matrices Test (discussed in the section on Reasoning and Problem Solving Through Concept Formation), in which patients must abstract general principles and rules from patterns. This method tends to correlate well with the Full Scale IQ from the Wechsler scales.


Currently, the scales are available in three versions, they include WAIS-III, which measures adult intelligence, WISC-III, which measures intelligence in children, and WPPSI-R, which is designed for children aged between 4 and 6 ? years (IUPUI, 2010). There have been several revisions to improve the test ability of the scales and to include more population groups since Wechsler published the first scale in 1939. The purpose of WAIS-III is to measure adult intellectual ability. The scale is in its third edition, and is designed for individuals aged between 16 and 89 years (Pearson Assessments, 2011).

The scale is administered in the form of visual, performance, and full tests for durations of between 60 and 90 minutes. The scale’s norms include IQ and index scores, which are all designed to test the individual’s intellectual ability in a comprehensive manner. The scale’s internal structure is composed of subtests that include tests on verbal comprehension, perceptual organization, working memory, processing speed and visual memory. The validity and reliability of WAIS-III are supported by correlations with previous editions of the intelligence scales and by clinical studies on adults with hearing impairments, retardation, and other forms of cognitive disabilities.

The scale’s validity and reliability are also promoted by the availability of multiple tests administered to people with multiple intellectual abilities. WISC-III Also developed by David Wechsler, the purpose of the third edition children’s intelligence scale, (WISC-III), is to test for verbal and performance abilities among children aged between 7 and 16 years. It includes tests on information, coding, arithmetic, vocabulary, and comprehension (Kamphaus, 2005). Verbal abilities are tested through oral subtests while performance abilities are tested through nonverbal problems.

Although all tests are timed, bonus points are awarded for faster work and older children have to earn much higher points to rank with the appropriate age group. The test has several subtests grouped into the general areas of verbal and performance scales. Verbal scales are designed to measure language, memory skills, reasoning and general knowledge while performance scales are meant to measure problem-solving, spatial, and sequencing skills. Administration of the test is done by trained examiners to individual examinees and a complex test material is usually required.

In scoring, the test scores are converted to standard scores and computed with a standard deviation of 3 and a mean score of 10. Scores in the subscales of verbal and performance areas are turned into IQ scores, and later summed to obtain the overall score. All scores obtained in the tests are normative with a standard deviation of 15 and a mean score of 100. The scores are then classified to indicate the individual’s class as follows: Beyond 130- gifted, 120-129- very high, 110-119- bright normal and 90-109- average (IUPUI, 2010).

Individuals who score 85-89 are considered low average, 70-84 are classed as borderline mental functioning, and scores below 50 indicate cases of mild, moderate, or severe retardation. The multiple tests incorporated within the intelligence


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