Información

¿Son la flexibilidad cognitiva y el control de interferencias lo mismo?

¿Son la flexibilidad cognitiva y el control de interferencias lo mismo?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

El control de la interferencia requiere poder inhibir los estímulos irrelevantes, es decir, cambiar la flexibilidad de algo que está haciendo y volver a hacerlo en presencia de un estímulo competitivo. ¿Es lo mismo que la flexibilidad cognitiva? ¿O son diferentes?


El control de interferencias es la capacidad de suprimir información irrelevante (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2014). Por ejemplo, ignorar el sonido del lavavajillas en la otra habitación mientras mira un programa de televisión. La flexibilidad cognitiva es la capacidad de cambiar entre pensar en dos (o más) conceptos diferentes (Scott, 1962). La flexibilidad cognitiva se divide en cambio de tareas (un comportamiento inconsciente) y cambio cognitivo (un comportamiento consciente). El control de interferencias y la flexibilidad cognitiva son diferente procesos que se agrupan bajo la amplia gama de funciones asociadas al control cognitivo.


Referencias

Gazzaniga, M. S., Ivry, R. B. y Mangun, G. R. (2014). Neurociencia cognitiva: la biología de la mente (4a ed.) Nueva York: W. W. Norton & Co.

Scott, William A. (1962). Complejidad cognitiva y flexibilidad cognitiva. Sociometría. Asociación Americana de Sociología. 25 (4): 405-414. doi: 10.2307 / 2785779. JSTOR 2785779.


¿Qué es la flexibilidad cognitiva y cómo puedo ayudar a mi hijo con ella?

¿Su hijo se atasca pensando en temas de una sola manera? ¿Tienen dificultades para cambiar su enfoque y utilizar una estrategia diferente de resolución de problemas? ¿Es más difícil para ellos hacer algo de manera diferente a como lo hacen normalmente? ¿Son rígidos en su pensamiento?

Por lo general, los niños que presentan desafíos como los enumerados tienen dificultades con la flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptar nuestro comportamiento y pensamiento en respuesta al entorno. Cuando se les pide a los niños que piensen en varios conceptos simultáneamente o que cambien su enfoque para resolver un problema, deben demostrar un pensamiento flexible. La flexibilidad cognitiva se considera un aspecto fundamental del funcionamiento ejecutivo. El funcionamiento ejecutivo incluye los procesos mentales que nos permiten planificar, enfocar la atención, recordar instrucciones y hacer malabares con múltiples tareas simultáneamente. Los niños con trastorno por déficit de atención / hiperactividad y discapacidades / trastornos del aprendizaje comúnmente muestran desafíos con su funcionamiento ejecutivo.

La flexibilidad cognitiva se produce de dos formas principales:

  1. La habilidad para piensa en varias cosas al mismo tiempo
  2. La habilidad para modificar el pensamiento en función de un cambio en las expectativas y / o demandas

Dejemos que & rsquos piense en un ejemplo típico. Imagine que el maestro les ha pedido a los estudiantes que vean de cuántas formas se puede clasificar su clase en diferentes grupos. Su hijo podría decir: "¡Todos pertenecen al mismo grado!" ¿Su hijo también considera que se pueden clasificar por edad, altura, sexo, animal favorito, deportes, número de hermanos, color de pelo, etc.? Ya sea que el problema sea en la vida real o en una tarea académica, su hijo necesita ver situaciones desde múltiples perspectivas. ¡Este es un aspecto de la flexibilidad cognitiva! He aquí otro ejemplo. Si su hijo está intentando una pregunta matemática desafiante, ¿intenta resolver el problema usando diferentes estrategias? Con frecuencia, los estudiantes intentarán resolver un problema utilizando el método que mejor conocen. Si no pueden resolver el problema con esa estrategia, pueden afirmar que el problema es imposible.

¿Por qué es importante la flexibilidad cognitiva?

La vida está llena de ejemplos de momentos en los que debemos examinar situaciones utilizando diferentes perspectivas. Para ser seres sociales exitosos, debemos ser flexibles. ¡Tendremos que enfrentar problemas sociales, problemas en nuestras relaciones, conflictos en el lugar de trabajo o muchos otros escenarios! Dejemos que & rsquos piense en un ejemplo de esto en la vida real. Es posible que su hijo tenga una cita para jugar en casa de un amigo y rsquos. Pero, cuando sales por la puerta, recibes un mensaje de texto que dice que el amigo está enfermo y que tendrá que reprogramarlo. Para muchos de nosotros, pensaríamos, "OK, ¿cuándo nos conviene reprogramar?" O "¿Qué más podemos hacer hoy que sea divertido?". Pero para aquellos que luchan con la flexibilidad cognitiva, esto puede no ser tan fácil. A menudo, los niños que luchan con el pensamiento flexible no responden de la misma manera a los cambios. Pueden congelarse y no hacer nada. Pueden reflexionar sobre el hecho de que su cita de juego fue cancelada. O pueden volverse emocionales y angustiados mientras luchan por comprender que pueden reprogramar y hacer algo diferente ese día. Al practicar ser flexibles en nuestro pensamiento con nuestros estudiantes y niños, podemos ayudarlos a alcanzar su máximo potencial.

¿Cómo mejoramos la flexibilidad cognitiva?

  • Incorporar los conceptos de rigidez y flexibilidad a través del juego. Practique modelar el pensamiento flexible de maneras divertidas y tontas para ayudar a su hijo a comprenderlo mejor.
  • Etiquete los patrones de pensamiento rígidos sin juzgarlos a usted y a sus hijos para ayudarlos a identificarlos. Las técnicas de conversación útiles pueden incluir explicar la rigidez como un elástico apretado. Por el contrario, el pensamiento flexible es un elástico suelto y flexible. ¡Queremos practicar la flexibilidad para que podamos doblegarnos con cualquier cosa que nos depare la vida y no rompernos!
  • Hable sobre escenarios que tienen múltiples formas de resolver un problema. Por ejemplo, si su hijo necesita ir de la escuela a la casa, ¿qué rutas diferentes podría tomar? ¿Qué medios de transporte se pueden utilizar?
  • Ayude a su hijo a examinar los factores desencadenantes de la rigidez y trabaje para identificarlos. Por ejemplo, ¿necesitan que las cosas se hagan de cierta manera? Celebre cómo esos comportamientos pueden ayudarlos, pero también enséñeles cómo distinguir entre la inflexibilidad útil y la dañina.
  • Leer una historia social (por ejemplo, Superflex de Social Thinking) que enfatiza los patrones de pensamiento flexible. También puede crear su propia historia con su hijo como personaje principal. Hacer que su hijo participe en la creación de la historia, o incorporar sus intereses, puede respaldar su aceptación hacia el aprendizaje del concepto.
  • Enfatice que hay diferentes estrategias que pueden probar, especialmente en matemáticas.
  • Modele habilidades para la flexibilidad / tolerancia a la frustración en las actividades diarias y modele cómo practica la flexibilidad cognitiva.
  • Reflexione sobre sus comportamientos que pueden modelar la rigidez. ¡Todos demostramos rigidez a veces! Tener paciencia consigo mismo y practicar el mirar otras perspectivas modelará el proceso de aprendizaje de su hijo.
  • Recuérdeles explícitamente a sus hijos otros conceptos que deben considerar. Puede hacer esto ayudándolos a desarrollar un mapa mental, haciéndoles preguntas importantes o haciendo que completen el mismo problema dos veces, utilizando estrategias diferentes cada vez.
  • Incorporar pequeños cambios para ayudar a desarrollar su tolerancia / habilidades. Algunos ejemplos incluyen conducir de manera diferente a casa, cambiar los típicos asientos familiares en la cena o mirar televisión, hacer una rutina diaria regular en orden inverso o inventar nuevas reglas para un juego (por ejemplo, subir las serpientes y bajar las escaleras)) . Haga que sus hijos le ayuden a elegir una forma de cambiar sus tareas diarias para que tengan una sensación de control sobre la situación.
  • Habla en voz alta y modela cómo examinas los escenarios en tu vida diaria explicando todos los puntos de vista a considerar. Incluso puede pausar una película o un programa de televisión para pedirle a su hijo que haga una hipótesis sobre lo que podría suceder en la siguiente escena.
  • Prepare a su hijo para una situación que pueda requerir flexibilidad cognitiva. Recuérdeles que puede haber diferentes soluciones para resolver un problema y que es posible que tengan que emplear estas diferentes estrategias.
  • Cree una rueda de resolución de problemas que le muestre a su hijo las estrategias alternativas que puede intentar para resolver un problema.
  • Complete una nueva actividad con su hijo. Aprender cosas nuevas y ser aventurero puede ayudarlo a expandir sus ideas.
  • Reconozca que la ansiedad es parte de estilos de pensamiento rígidos. Puede ayudar a su hijo a lidiar con su ansiedad cuando tenga que cambiar algo. Por ejemplo, pueden utilizar la respiración profunda u otras técnicas de atención plena. Sea empático con sus desafíos.

Estas estrategias son particularmente importantes ahora durante la pandemia mundial. Los niños se han visto obligados a adaptar su vida diaria, aprender las lecciones escolares de una manera nueva y socializar de manera diferente. Practicar la capacidad de resolver problemas de nuevas formas, considerar múltiples conceptos a la vez y observar el panorama general apoyará sus habilidades de flexibilidad cognitiva.

En resumen, las habilidades de flexibilidad cognitiva nos permiten cambiar de marcha y encontrar nuevos enfoques para resolver problemas en nuestra vida diaria. Muchos niños con TDAH y discapacidades de aprendizaje luchan con la flexibilidad cognitiva y pueden necesitar más ayuda para desarrollar estas habilidades. Hay muchas formas de ayudar a su hijo a desarrollar estas habilidades, incluido el modelado, la instrucción explícita y el aprendizaje experimental.


¿Son la flexibilidad cognitiva y el control de interferencias lo mismo? - psicología

Las funciones ejecutivas están involucradas en el manejo de situaciones novedosas y en la regulación del comportamiento que maduran y desarrollan con el tiempo.

Objetivos de aprendizaje

Analizar la función, estructura y desarrollo de la función ejecutiva.

Conclusiones clave

Puntos clave

  • & # 8221 Función ejecutiva & # 8221 es un término general para la gestión, regulación y control de los procesos cognitivos. El sistema ejecutivo es el sistema teórico responsable de gestionar este proceso.
  • El sistema ejecutivo entra en juego durante situaciones novedosas u otras situaciones en las que es necesario anular las respuestas predominantes.
  • El sistema ejecutivo requiere la corteza prefrontal para funcionar, sin embargo, también deben activarse otras partes del cerebro.
  • La función ejecutiva se desarrolla con el tiempo a través de brotes de crecimiento no lineal y alcanza su punto máximo durante la edad adulta temprana.

Términos clave

  • sistema ejecutivo: La red que regula los procesos de la función ejecutiva.
  • Función ejecutiva: Manejo, regulación y control de procesos cognitivos.
  • respuesta prepotente: Cualquier respuesta para la que se disponga de refuerzo inmediato.
  • colocar: Un grupo de expectativas que dan forma a la experiencia.

& # 8220 Función ejecutiva & # 8221 es un término general para la gestión, regulación y control de los procesos cognitivos, incluida la memoria de trabajo, el razonamiento, la resolución de problemas, la inhibición social, la planificación y la ejecución. El sistema ejecutivo es un sistema cognitivo teórico que gestiona los procesos de la función ejecutiva. Se cree que este sistema se basa en las áreas prefrontales del lóbulo frontal, pero si bien estas áreas son necesarias para la función ejecutiva, no son únicamente suficientes.

Papel del sistema ejecutivo

Se cree que el sistema ejecutivo está muy involucrado en el manejo de situaciones novedosas fuera del dominio de la rutina, procesos psicológicos automáticos (es decir, aquellos que son manejados por esquemas aprendidos o comportamientos establecidos). Hay cinco tipos de situaciones en las que el comportamiento rutinario es insuficiente para un rendimiento óptimo, en las que entra en juego el sistema ejecutivo:

  1. planificación o toma de decisiones
  2. corrección de errores o solución de problemas
  3. situaciones novedosas con reacciones no ensayadas
  4. situaciones peligrosas o técnicamente difíciles
  5. superación de una fuerte respuesta habitual resistiendo la tentación.

Una respuesta predominante es una respuesta para la cual está disponible un refuerzo inmediato (positivo o negativo) o está asociado con esa respuesta. Las funciones ejecutivas tienden a invocarse cuando es necesario anular las respuestas predominantes que de otro modo ocurrirían automáticamente. Por ejemplo, cuando se le presenta un estímulo potencialmente gratificante como un trozo de pastel de chocolate, una persona puede tener la respuesta prepotente & # 8220 automática & # 8221 de tomar un bocado. Pero si este comportamiento entra en conflicto con los planes internos (como una dieta), el sistema ejecutivo podría estar comprometido para inhibir esa respuesta.

Anatomía del sistema ejecutivo

Históricamente, se pensaba que las funciones ejecutivas estaban reguladas por las regiones prefrontales de los lóbulos frontales, pero este es un tema de debate continuo. Aunque las regiones prefrontales del cerebro son necesarias para la función ejecutiva, parece que también entran en juego las regiones no frontales. La explicación más probable es que, si bien los lóbulos frontales participan en todas las funciones ejecutivas, son necesarias otras regiones del cerebro. Las principales estructuras frontales involucradas en la función ejecutiva son:

  • Corteza prefrontal dorsolateral: asociada con la fluidez verbal y de diseño, cambios establecidos, planificación, inhibición de respuesta, memoria de trabajo, habilidades organizativas, razonamiento, resolución de problemas y pensamiento abstracto.
  • Corteza cingulada anterior: inhibición de respuestas inapropiadas, toma de decisiones y conductas motivadas.
  • Corteza orbitofrontal: control de impulsos, mantenimiento del conjunto, seguimiento de la conducta en curso, conducta socialmente apropiada, que representa el valor de las recompensas de los estímulos sensoriales.

La corteza prefrontal: Las diferentes partes de la corteza prefrontal son vitales para la función ejecutiva.

Desarrollo del Sistema Ejecutivo

Las habilidades del sistema ejecutivo maduran a diferentes ritmos con el tiempo porque el cerebro continúa madurando y desarrollando conexiones hasta bien entrada la edad adulta. Por lo tanto, es útil contar con un marco de desarrollo. El desarrollo de la función ejecutiva corresponde al desarrollo del cerebro en crecimiento a medida que aumenta la capacidad de procesamiento de los lóbulos frontales (y otras regiones interconectadas), emergen las funciones ejecutivas centrales. Los brotes de crecimiento también ocurren en el desarrollo de las funciones ejecutivas, su maduración no es un proceso lineal.

En la primera infancia, las principales funciones ejecutivas que surgen son la memoria de trabajo y el control inhibitorio. La flexibilidad cognitiva, el comportamiento dirigido a objetivos y la planificación también comienzan a desarrollarse, pero no son completamente funcionales. Durante la preadolescencia, hay importantes aumentos en la memoria de trabajo verbal, el comportamiento dirigido a objetivos, la atención selectiva, la flexibilidad cognitiva y la planificación estratégica. En la adolescencia, todas estas funciones se integran mejor a medida que continúan desarrollándose. Durante la edad adulta temprana (de los 20 a los 29 años) las funciones ejecutivas están en su punto máximo, pero en la edad adulta avanzada estos sistemas comienzan a declinar. Sin embargo, la flexibilidad cognitiva es resistente y, por lo general, no comienza a disminuir hasta alrededor de los 70 años.


Interferencia entre la cognición y el control motor en la multitarea humana

Queremos invitarlo a enviar un manuscrito para su publicación en un número especial de ACTA PSYCHOLOGICA sobre la estructura cognitiva, la flexibilidad y la plasticidad de la multitarea cognitivo-motora en el ser humano desde una perspectiva interdisciplinaria.

Una definición amplia de multitarea como una condición en la que los procesos cognitivos involucrados en dos o más tareas se superponen en el tiempo significa que se cubrirá una amplia gama de paradigmas de investigación en los dominios de las ciencias cognitivas y del movimiento humanas. La investigación sobre la multitarea humana, y en particular sobre la multitarea cognitiva y motora, ha sido constantemente un punto focal de la investigación científica en las ciencias cognitivas en las últimas décadas. Sin embargo, es justo decir que los esfuerzos de investigación internacionales se han intensificado aún más en los últimos años, ya que se entiende que se requiere que un individuo satisfaga las demandas de múltiples tareas en casi todas las facetas de la vida diaria. Esto se aplica tanto a las personas sanas como a los pacientes con discapacidades neurológicas, que pueden experimentar una capacidad multitarea gravemente afectada. Por lo tanto, esperamos no solo un gran interés de lectores y rsquo en el número especial, sino también un número considerable de envíos de manuscritos de colegas internacionales. Los manuscritos individuales pueden informar sobre la investigación actual sobre la doble tarea cognitivo-motora y el cambio de tareas, los efectos de la fatiga en el dominio específico, el control de la secuenciación de tareas, la interferencia del proceso de doble tarea, los efectos del entrenamiento y la plasticidad neurológica inducida por el entrenamiento y la rehabilitación neurológica, el aprendizaje de secuencias. , el papel de la predicción y la anticipación en la multitarea, así como el desarrollo infantil y los correlatos neuronales de las diferencias interindividuales.

Prevemos un número final de 15 a 20 artículos aceptados, ya sean contribuciones de investigación original o revisión de la literatura, seleccionados específicamente por su alta calidad.


Flexibilidad cognitiva: un elemento distintivo de deterioro del rendimiento debido a la falta de sueño.

En las operaciones de 24 horas, el estado de alerta reducido debido a la desalineación circadiana y la pérdida del sueño provoca un deterioro del rendimiento, lo que puede provocar errores y accidentes catastróficos. Existe una creciente evidencia de que el desempeño en diferentes tareas se ve afectado de manera diferente, pero los principios generales que subyacen a esta diferenciación no se comprenden bien. Un factor que puede ser particularmente relevante es el grado en que las tareas requieren control ejecutivo, es decir, control sobre el inicio, seguimiento y terminación de las acciones para alcanzar las metas. Un aspecto clave de esto es la flexibilidad cognitiva, es decir, el despliegue de recursos de control cognitivo para adaptarse a los cambios en los eventos. La pérdida de flexibilidad cognitiva debido a la falta de sueño se ha atribuido a la "atenuación de la retroalimentación", lo que significa que la retroalimentación sobre los resultados conductuales ha reducido la prominencia y, por lo tanto, la retroalimentación es menos efectiva para impulsar la modificación de la conducta en circunstancias cambiantes. Los mecanismos cognitivos que subyacen a la atenuación de la retroalimentación aún se desconocen. Aquí presentamos datos de un experimento que investigó los efectos de la privación del sueño en el rendimiento después de una inversión inesperada de las asignaciones de estímulo-respuesta, lo que requiere flexibilidad cognitiva para mantener un buen rendimiento. Diecinueve adultos jóvenes sanos completaron un estudio de laboratorio de 4 días. Los sujetos fueron asignados al azar a una condición de privación total del sueño (n = 11) o una condición de control (n = 8). Se administró una tarea de decisión de aprendizaje de inversión de tres fases al inicio del estudio, y nuevamente después de 30,5 h de privación del sueño, o un control que coincidiera bien descansado. La tarea se basó en un paradigma de tareas de ir / no ir, en el que los estímulos se asignaban a un conjunto de ir (respuesta) o un conjunto de no ir (sin respuesta). Cada fase de la tarea incluía cuatro estímulos (dos en el conjunto de go y dos en el conjunto de no go). Después de cada presentación de estímulo, los sujetos podían dar una respuesta dentro de los 750 ms o retener su respuesta. Luego se les mostró retroalimentación sobre la precisión de su respuesta. En la fase 1 de la tarea, a los sujetos se les dijo explícitamente qué estímulos se asignaron a los conjuntos de ir y no ir. En las fases 2 y 3, se utilizaron nuevos estímulos que eran diferentes de los utilizados en la fase 1. No se les dijo explícitamente a los sujetos las asignaciones de ir / no ir y, en su lugar, se les pidió que usaran la retroalimentación de precisión para saber qué estímulos estaban en los conjuntos de ir y no ir. . La fase 3 continuó directamente desde la fase 2 y retuvo los mismos estímulos que en la fase 2, pero hubo una inversión no anunciada de las asignaciones de estímulo-respuesta.Los resultados de la tarea confirmaron que la privación del sueño resultó en una pérdida de flexibilidad cognitiva a través de la atenuación de la retroalimentación, y que este efecto no fue producido únicamente por (1) el deterioro del rendimiento general debido a un impulso de sueño abrumador (2) la reducción de los recursos de la memoria de trabajo disponibles para realizar la tarea (3) ) aprendizaje incompleto de las asignaciones de estímulo-respuesta antes de la reversión no anunciada o (4) interferencia con la identificación del estímulo a través de lapsos en la atención vigilante. En general, los resultados sugieren que la falta de sueño causa un problema fundamental con el control dinámico de la atención. Este elemento de deterioro del rendimiento debido a la falta de sueño parece ser distinto de los déficits de atención vigilante y representa un desafío particularmente significativo para la gestión del riesgo de fatiga.

Palabras clave: Desempeño cognitivo Toma de decisiones Control dinámico de la atención Gestión del riesgo de fatiga Retraso de retroalimentación Aprendizaje inverso.


Introducción

Las funciones ejecutivas (FE) son los procesos cognitivos que nos permiten retener y manipular mentalmente información, ignorar o suprimir estímulos cognitivos, visuales, verbales y conductuales, y cambiar entre tareas y perspectivas (Diamond, 2013). Respectivamente, estos FE se denominan memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva, y juntos forman la base de funciones de orden superior como la planificación, el razonamiento y la resolución de problemas (Diamond, 2013). Las FE comienzan a desarrollarse durante la primera infancia y continúan desarrollándose hasta la edad adulta (De Luca et al., 2003). El desarrollo de los FE es fundamental ya que contribuyen al desarrollo general en los dominios mental, físico, social, psicológico y académico (Diamond, 2013). Los déficits en los FE a una edad temprana se asocian con mala salud, escaso éxito económico y tasas más altas de delincuencia en la edad adulta (Moffitt et al., 2011). Se reconoce cada vez más que las mejoras en los FE en la infancia pueden influir en una amplia gama de dominios del desarrollo y tener importantes beneficios en la edad adulta, incluida una mejor calidad de vida, una mayor capacidad para obtener y conservar un trabajo y una mayor probabilidad de armonía marital (Diamond, 2013). ). Además, hay consecuencias a corto plazo de los FE que afectan el rendimiento y el éxito en la escuela (Blair y Diamond, 2008). Por ejemplo, los FE bajos tienden a asociarse con menores habilidades en matemáticas y alfabetización en el jardín de infantes (Blair y Razza, 2007) y la atención a la edad de ingreso a la escuela se encuentra entre los tres predictores más fuertes del rendimiento académico posterior en la escuela primaria (Duncan et al. , 2007).

Existe un interés creciente en el diseño de intervenciones tanto agudas como a largo plazo para niños y jóvenes que se dirigen a los FE, como programas de capacitación en computación o varios tipos de programas de ejercicios físicos (Diamond y Lee, 2011). Los efectos cognitivos del ejercicio aeróbico agudo entre los niños se han estudiado ampliamente (Chang et al., 2012 Verburgh et al., 2014). Dos revisiones sistemáticas informaron efectos pequeños a moderados del ejercicio físico agudo en varias medidas de FE, con las mayores ganancias en la inhibición en individuos de 6 a 35 años de edad (Chang et al., 2012 Verburgh et al., 2014). Sin embargo, los resultados entre los estudios varían sustancialmente, lo que sugiere que el tipo y la calidad de la actividad aeróbica pueden ser importantes al caracterizar esta relación. Chang y sus colegas (Bandura, 1997 Chang et al., 2012) observaron que la duración y la intensidad de la actividad física (AF) moderan esta relación de tal manera que las actividades de al menos 11 minutos de intensidad moderada a vigorosa producen beneficios cognitivos positivos después de un ligero retraso después de la pelea de PA. Sin embargo, estas revisiones sistemáticas pudieron identificar solo unos pocos estudios que examinaron estos efectos en niños pequeños (niños & # x003C12 años de edad). Por lo tanto, en la actualidad no está claro si estos hallazgos son relevantes para los niños preadolescentes.

Investigaciones emergentes han sugerido que las actividades físicas que requieren participación cognitiva probablemente produzcan beneficios cognitivos superiores en comparación con la AF que no involucra cognitivamente (Best, 2010 Diamond y Lee, 2011). Un mecanismo potencial para esto es que la PA de participación cognitiva recluta directamente las mismas redes neuronales dependientes del frontal que se usan cuando se activan los EF. Una mayor activación de estas redes neuronales durante un episodio de AF puede conducir a un funcionamiento neuronal más eficiente durante las tareas cognitivas que siguen a este ejercicio, lo que resulta en un rendimiento mejorado (Best, 2010 Diamond y Ling, 2016). Alternativamente, o además, la combinación de actividades cognitivas y físicas puede producir efectos sinérgicos debido a la coactivación y la interconexión de las áreas neuronales asociadas con la cognición y el movimiento (refiriéndose ampliamente a la corteza prefrontal y al cerebelo, respectivamente). Esta coactivación neuronal es más fuerte cuando la tarea es exigente, novedosa, requiere concentración y cuando la respuesta requerida es impredecible y rápida (Diamond, 2000). Por lo tanto, las actividades físicas cognitivamente atractivas pueden estimular los parámetros contextuales necesarios para provocar la coactivación que da como resultado un rendimiento cognitivo mejorado.

La investigación hasta la fecha ha demostrado hallazgos inconsistentes con respecto a esta hipótesis, con algunos estudios que muestran un efecto positivo de la AF activa cognitivamente (Budde et al., 2008 Schmidt et al., 2015), y otros no muestran ningún beneficio (Best, 2012 Van den Berg et al., 2016) o incluso efectos negativos (Egger et al., 2018). Estos hallazgos contradictorios pueden deberse a diferencias en la intensidad de las demandas cognitivas o físicas de la tarea (p. Ej., Exergaming, estaciones motoras gruesas, correr) y / o el tipo específico de FE evaluado (p. Ej., Concentración, inhibición de la atención). La variabilidad en el diseño y la medición hace que las comparaciones entre los estudios existentes sean problemáticas.

Más allá del diseño de la tarea y los problemas de medición relacionados con las FE, existen otras características que pueden explicar o mejorar el efecto promotor de la AF de participación cognitiva en las FE, incluido el estado de ánimo o el afecto antes o durante una tarea cognitiva, y factores personales-motivacionales como como dificultad percibida de la tarea cognitiva, el nivel de motivación para realizar una tarea y la autoeficacia para realizar tareas cognitivas. Los FE aumentan cuando un individuo tiene un sentimiento de afecto positivo en lugar de sentimientos negativos. Existe evidencia sustancial de la psicología cognitiva que demuestra una mayor creatividad y flexibilidad cognitiva en los participantes cuando se induce un estado de ánimo positivo (Murray et al., 1990 Hirt et al., 2008). Por el contrario, un estado de ánimo deprimido puede afectar la capacidad de enfocar la atención (Desseilles et al., 2009). Dada la relación entre el estado de ánimo y la cognición, se deduce que la AF activa cognitivamente que induce un estado de ánimo positivo puede producir mayores beneficios para las FE (Diamond y Ling, 2016). Si bien hay pruebas muy limitadas que apoyan directamente esta hipótesis, Schmidt et al. (2016) demostraron que los aumentos en el afecto positivo condujeron a un desempeño mejor y más rápido en las pruebas de atención (Schmidt et al., 2016). Por lo tanto, es importante incorporar aspectos de diversión y alegría y medir los estados afectivos de los participantes durante estas actividades físicas cognitivamente atractivas. Por último, el grado de motivación interna, las percepciones de la dificultad de la tarea y las creencias de autoeficacia son factores motivacionales personales relevantes que se cree que influyen en el rendimiento cognitivo (Puustinen y Pulkkinen, 2001). Según los modelos de metacognición, los estados motivacionales personales son muy influyentes durante la realización de tareas cognitivas (Borkowski et al., 2000). Generalmente, los niños atribuyen su éxito o fracasos en las tareas cognitivas a factores como su propia capacidad, esfuerzo, actitud, dificultad de la tarea, ayuda de otros, factores físicos o suerte. Dependiendo de si las atribuciones tienen un locus interno o externo, son estables o variables, son controlables o incontrolables, los niños pueden mostrar o sentir consecuencias psicológicas específicas. Por ejemplo, los niños pueden tener altos sentimientos de autoeficacia si sus atribuciones de éxito son internas (es decir, su esfuerzo), tienen expectativas de éxito si las atribuciones de éxito son estables (es decir, su capacidad) o tienen sentimientos de ira si las atribuciones de fallas son controlables (es decir, dificultad de la tarea). Estas reacciones afectivas pueden afectar el desempeño cognitivo futuro ya que influyen en su persistencia y disposición para intentar tareas desafiantes (Bandura, 1997 Borkowski et al., 2000). Por lo tanto, la evaluación de la motivación para completar las tareas cognitivas, las percepciones de la dificultad de la tarea y los sentimientos de autoeficacia relacionada con la tarea son todas variables relevantes para monitorear en los estudios de intervenciones para mejorar la cognición; sin embargo, actualmente, no hay investigaciones que relacionen los episodios agudos de AF. a estos factores motivacionales personales entre los niños.

Estas brechas son especialmente notables en los niños pequeños, quienes, como señalamos anteriormente, están infrarrepresentados en los estudios de FE y AF en general. Los FE se desarrollan rápidamente entre las edades de 5 & # x20138 años, con ganancias más lentas a partir de entonces (Best et al., 2011 Diamond, 2013). Schmidt y col. (2015) sugiere que los FE en desarrollo deberían ser más sensibles a los cambios en comparación con los FE que están más desarrollados en los niños mayores. Por lo tanto, los niños menores de 8 años pueden responder mejor a la intervención de AF.

Dadas las variaciones entre estudios en los efectos de la AF de participación cognitiva mencionadas anteriormente, y la brecha en la literatura que investiga la influencia de los factores afectivos y motivacionales personales, los objetivos del estudio actual son los siguientes:

1. Principalmente, para evaluar el efecto de la AF de participación cognitiva en comparación con la AF de participación no cognitiva, y la actividad sedentaria de participación cognitiva en una EF (inhibición) entre niños de 6 & # x20138 años. Planteamos la hipótesis de que la AF con participación cognitiva mostraría mayores efectos sobre la inhibición en comparación con la AF sin participación cognitiva y la actividad sedentaria con participación cognitiva.

2. En segundo lugar, evaluar el efecto de la AF de participación cognitiva en comparación con la AF de participación no cognitiva y la actividad sedentaria de participación cognitiva sobre la motivación para realizar una tarea de EF, las percepciones de una dificultad de la tarea de EF y las creencias de autoeficacia para realizar una EF. tarea. Dada la relativa novedad de estas medidas dentro de este paradigma de investigación, no contábamos con hipótesis específicas sobre este objetivo secundario.


Métodos

Los participantes fueron seleccionados de los pacientes en tres unidades de tratamiento neurológico en el área de Oxford: el Centro de Rehabilitación Rivermead para adultos con lesión cerebral no progresiva adquirida, la Unidad para Jóvenes Discapacitados de Ritchie Russell House y la sala de rehabilitación de accidentes cerebrovasculares de Radcliffe Infirmary. La muestra cubrió la gama de enfermedades que se encuentran típicamente en la rehabilitación neurológica y se describe con más detalle en la tabla 1. Los criterios de inclusión fueron la capacidad para caminar 10 m sin la ayuda de otra persona, la comprensión y producción adecuadas del lenguaje para seguir las instrucciones dadas, informadas por escrito consentimiento y derivación por parte del personal médico. Se estudiaron 50 pacientes durante un período de 2 años. De estos, 16 fueron vistos en una segunda ocasión para investigar el cambio longitudinal en el desempeño de la tarea dual. Se trataba de un subconjunto de pacientes de la muestra principal que mostraron disminuciones sustanciales en la marcha (n = 14) o en las tareas cognitivas (n = 2) en las tareas duales. Finalmente, también se estudiaron 10 controles sanos, del mismo rango de edad que los pacientes.

El estudio recibió la aprobación ética del comité de investigación de enfermería y profesiones afines, Oxford (NAPREC).

MEDICIÓN DE LA MARCHA

Se pegaron almohadillas de presión discretas (Force Sensing Resistors ™) a la bola y el talón de cada pie. La señal de presión en cada almohadilla se digitalizó en una computadora portátil y se almacenó para su análisis posterior. Para analizar la señal de la marcha, las huellas de presión de las cuatro almohadillas se mostraron posteriormente en una pantalla de computadora, y los cursores se colocaron de forma interactiva para marcar el inicio y el final de la fase de apoyo (inicio y compensación de la presión en el talón y la bola de cada pie, respectivamente). . El número de zancadas, la duración media y la variabilidad (DE) en la duración del tiempo de zancada (tiempo desde el inicio de la fase de apoyo del pie derecho hasta el siguiente inicio de la fase de apoyo del pie derecho) se calcularon para cada ejecución de la tarea.

Este sistema de medición de la marcha tiene la ventaja de la simplicidad tecnológica, el uso relativamente no invasivo, el bajo costo y la flexibilidad. No se requiere ninguna pista especial para caminar o espacio de laboratorio, y el equipo de medición es portátil. Sin embargo, el sistema es inusual porque mide solo la duración de la zancada y no mide directamente la longitud de la zancada o la velocidad al caminar. Sin embargo, un cambio en la duración de la zancada alterará inevitablemente la velocidad de la marcha a menos que se produzcan ajustes compensatorios de la longitud de la zancada. La observación durante la prueba sugirió que los cambios dramáticos en la longitud de la zancada no ocurrieron durante el desempeño de la tarea dual, pero nuestros datos no pueden descartar cambios sutiles. Dado que la sincronización exitosa de los patrones de marcha es de fundamental importancia en el control motor, y debido a la simplicidad tecnológica de nuestro enfoque, nos consideramos justificados en el uso de una medida de la marcha basada en el tiempo, en lugar de una medida directa de la velocidad de la marcha.

TAREAS COGNITIVAS

Los materiales de estímulo para las tareas cognitivas se entregaron a través de auriculares estéreo que llevaban los sujetos. Los estímulos fueron entregados por una computadora portátil. Tanto las formas de onda de estímulo como de respuesta verbal en las tareas cognitivas se registraron a través de un micrófono compacto, se digitalizaron a 3 kHz en sincronía con los datos de la marcha y se almacenaron en una computadora portátil. El análisis posterior implicó la visualización interactiva de las formas de onda auditivas de estímulo y respuesta, y el uso de un cursor visual para marcar la aparición de eventos de estímulo y respuesta.

Se seleccionaron cuatro tareas cognitivas sobre la base de datos piloto, de informes previos en la literatura y de consideraciones teóricas sobre módulos independientes para procesos cognitivos específicos. Las tareas fueron las siguientes.

Una tarea de generación de palabras habladas. 14

A los sujetos se les asignó una categoría (“cosas para comer”, “cosas para beber”, “cosas en la casa” o “cosas en la calle”) y se les pidió que generaran tantos ejemplos de la categoría como fuera posible hasta que escucharan la señal para detener (después de 1 minuto). Se midió la latencia de inicio de cada elemento, el número de elementos correctos, el número de repeticiones y el número de no elementos (por ejemplo, "um").

Una tarea de aritmética mental con presentación auditiva. 14

Se presentaron sumas simples (por ejemplo, “5 + 6 = 11”) cada 5 segundos. Los sujetos respondieron con la mayor rapidez y precisión posible "sí" o "no" para indicar si cada suma era correcta o no. Se registraron las respuestas y la latencia de respuesta desde el inicio de cada suma. Esta tarea se utilizó solo para los primeros 32 pacientes estudiados. Al final del primer año, se suspendió la medición de la aritmética mental, porque parecía relativamente insensible a la interferencia de la marcha concurrente, porque hacía que la duración de la batería de prueba no fuera práctica y porque la superposición entre el proceso neural para la marcha y la aritmética mental es no está claramente respaldado por la teoría psicológica. Por estas razones, se tomó una decisión estratégica para eliminar esta tarea de la batería de prueba con el argumento de que no proporcionó información adicional sobre CMI.

Una tarea de supervisión asociada verbal emparejada 16

Primero se pidió a los sujetos que recordaran un par de palabras asociadas (por ejemplo, "perro", "hueso"). Luego se les presentaron 40 palabras, cada 1,5 segundos. El par objetivo ocurrió 6 veces dentro de la lista. Se pidió a los sujetos que respondieran "sí" sólo cuando se escuchó al par objetivo en el orden correcto. La lista de estímulos incluía señuelos en los que aparecían elementos individuales del par objetivo (por ejemplo, "perro", "galleta") pero no el par objetivo completo. Se midió el número de pares de objetivos detectados correctamente y la latencia media de las respuestas correctas.

Una tarea de decisión visuoespacial 14

Los sujetos escucharon segmentos del habla que describían las horas del día (por ejemplo, “10 y 3”, “25 a 7”), presentados cada 5 segundos. Los sujetos respondieron de la manera más rápida y precisa posible si las manecillas de las horas y los minutos estarían en el mismo lado o en lados diferentes de la esfera del reloj, para cada hora dada. Se registraron las respuestas y la latencia de respuesta desde el inicio de cada vez.

Los sujetos recibieron ejemplos iniciales y entrenamiento introductorio antes de cada nueva tarea cognitiva. Se prepararon cuatro versiones de cada tarea cognitiva, utilizando diferentes listas de estímulos o nombres de categorías según fuera apropiado. Las versiones se equipararon para la dificultad de la tarea en las pruebas informales.

Otras medidas tomadas fueron el tiempo de caminata de 10 m17 y una versión de la escala de actividades de la vida diaria (AVD) de Barthel para proporcionar una medida general de discapacidad.18 La AVD de Barthel es una escala bien establecida y validada ampliamente utilizada para medir la capacidad funcional en poblaciones en rehabilitación. .

PROCEDIMIENTO

Cada sesión de prueba involucró el registro de una sola tarea de la marcha y del desempeño de la tarea cognitiva, y también el registro de la tarea dual de ambas tareas combinadas. En las pruebas de caminata de una sola tarea, el sujeto caminaba continuamente a un ritmo cómodo en el gimnasio o en la sala. Los sujetos utilizaron cualquier ayuda para caminar (bastón, marco) a la que estaban acostumbrados. Un profesional de la salud caminó con el sujeto en caso de caída, pero no lo ayudó durante la prueba. Un segundo experimentador siguió al sujeto que llevaba el equipo de adquisición de datos. La adquisición de datos comenzó después de que el sujeto había comenzado a caminar y continuó durante 60 segundos. Los sujetos se volvieron cuando llegaron al final del gimnasio o sala. Aunque nuestro equipo no registró específicamente el número de vueltas por prueba, normalmente estaba entre 0 y 3.

En los ensayos cognitivos de una sola tarea, los sujetos realizaron una de las cuatro tareas cognitivas descritas anteriormente mientras estaban sentados en una silla de ruedas o en un pedestal de fisioterapia. La duración de cada tarea cognitiva fue de 60 segundos.

En las pruebas de doble tarea, los sujetos realizaron simultáneamente las tareas cognitivas y de caminar. Los sujetos comenzaron a caminar y el experimentador luego inició una de las cuatro tareas cognitivas una vez que la caminata estaba en marcha. Las señales de la marcha y las respuestas cognitivas se registraron simultáneamente durante 60 segundos. No se instruyó específicamente a los sujetos para que priorizaran ninguna de las tareas, pero se les pidió que intentaran combinar las dos.

La mayoría de los sujetos fueron evaluados en varias sesiones, y se estudió una tarea cognitiva en cada sesión. Cada sesión duraba típicamente 40 minutos. El orden de las tareas se asignó al azar entre los sujetos. Siempre que fue posible, los pacientes fueron atendidos a la misma hora del día en todas sus sesiones. Cada sesión constaba de seis ensayos: caminata de una sola tarea, tarea cognitiva simple, tarea dual, tarea dual, tarea cognitiva simple, caminata de una sola tarea. Este orden de ensayos se utilizó para neutralizar la fatiga o los efectos del aprendizaje dentro de la sesión.Los cuatro ensayos de la tarea cognitiva en cada sesión (dos ensayos de tarea cognitiva única y dos ensayos de tarea dual) utilizaron cada uno una versión diferente de los materiales de la tarea cognitiva, con el orden de presentación de la versión contrapesada sistemáticamente entre los sujetos.

El análisis estadístico de la marcha estudió la duración media de la zancada y la DE de la duración de la zancada. El análisis estadístico de las tareas cognitivas estudió la puntuación general en cada tarea y la latencia de respuesta media para las tareas que no se ajustan a su propio ritmo. Las pruebas estadísticas utilizaron los efectos principales y las interacciones de ANOVA, t prueba y métodos de regresión, con un nivel de significancia del 5%. Algunos pacientes y controles tuvieron que ser eliminados de algunas pruebas estadísticas debido a fallas en el equipo o por no completar todas las pruebas de la prueba. Esto produjo variaciones menores en los grados de libertad.


Cómo reducir la rigidez y mejorar el pensamiento flexible

Existen estrategias que fomentan un pensamiento más flexible y también herramientas que puede utilizar para ayudar a su hijo a ser más tolerante al cambio.

Esto ayuda a reducir la rigidez cognitiva y mejora las habilidades de pensamiento flexible.

1. Explique lo que está sucediendo

En primer lugar, es importante ser consciente de que los comportamientos rígidos a menudo son el resultado de que su hijo no comprende el mundo que lo rodea, especialmente las normas sociales y las intenciones y perspectivas de otras personas.

Explique explícitamente situaciones, expectativas u otras acciones de personas y rsquos para ayudar a su hijo a comprender. Sea claro y detallado, para que no haya lugar a confusión o duda.

Por ejemplo, su hijo se da cuenta de que el maestro le dio una detención a su compañero de clase por llegar tarde un día. Sin embargo, otro día, un estudiante diferente llega tarde a clase y a la maestra no le importa (porque ya se le informó que el estudiante tenía una cita esa mañana).

Es posible que su hijo no entienda por qué, o incluso se enoje mucho, que hubo dos resultados diferentes para los estudiantes que rompieron el mismo & ldquorule & rdquo.

Debería explicarle explícitamente a su hijo que a veces hay excusas razonables para llegar tarde a clase, como una cita, y en esas circunstancias, debe informar al maestro y luego está bien llegar tarde.

2. Usa un calendario

Compre un calendario que tenga suficiente espacio en cada bloque para escribir lo que sucederá ese día. Revise y anote los cumpleaños, días festivos, días en que no hay clases, citas, etc. de los miembros de la familia.

Enséñele a su hijo a revisar el calendario todas las mañanas para ver si está sucediendo algo diferente. Si te hacen preguntas sobre cuándo se acercan los eventos, refiérelos al calendario para que lo verifiquen.

Esto los ayuda a prepararse para el cambio, mientras que el calendario muestra de manera muy concreta cuándo están sucediendo los eventos. Este tipo de información concreta suele ser útil para aliviar la ansiedad que rodea a los eventos inesperados.

3. Cree un tablero de cambios

Algunas situaciones y cambios no se pueden predecir ni registrar en un calendario. Para estas circunstancias, puede utilizar un & ldquochange board & rdquo.

Compra una pizarra magnética para colgar en el refrigerador. Grabe todo lo que esté sucediendo ese día que está fuera de la rutina regular de su hijo.

Enséñele a su hijo a revisar el tablero de cambios todos los días junto con el calendario. Deje el tablero en blanco a menos que haya un cambio en la rutina.

Esto es útil para situaciones como cancelaciones escolares, visitas que vienen, viajes de compras, etc.

4. Fomente el pensamiento flexible con los juegos

Pruebe algunas de las siguientes ideas de juegos para promover la flexibilidad cognitiva.

& gt ¿Qué es esto?

Tome un objeto & ldquoregular & rdquo y vea cuántas cosas diferentes pueden fingir usted y su hijo. Es posible que hayas visto esto en el programa & ldquoWhy Line is It Anyway & rdquo

Por ejemplo, un embudo y ndash Puede hacer como si fuera un sombrero de fiesta, una trompeta, un cuerno de unicornio, un cono de helado, etc.

& gt Crea nuevas reglas para los juegos

Debido a que los niños con pensamiento rígido tienen problemas para ver que hay más de una forma de hacer las cosas, puede ayudarlos a sentirse más cómodos con ese concepto cambiando las reglas a un juego.

Por ejemplo, organice un juego de serpientes y escaleras, pero en lugar de subir las escaleras y bajar las serpientes, juegue al revés. Subiendo las serpientes y bajando las escaleras.

& gt Juegos de combinación con diferentes reglas de combinación

Utilice juegos de emparejar y clasificar para ayudar a su hijo a comprender que las cosas pueden encajar categóricamente en más de un grupo. Esto puede ayudarlos a usar diferentes perspectivas para ver situaciones similares.

Por ejemplo, el conjunto de super ordenación de recursos de aprendizaje incluye tarjetas de actividades que fomentan el pensamiento flexible con diferentes reglas de clasificación.

Por ejemplo, primero haga que su hijo ordene los elementos según el color, luego pídale que los reagrupe y ordene por forma.

& gt & ldquoEmpacar mi bolso & rdquo

Ofrezca escenarios hipotéticos y pídale a su hijo que haga la maleta para la ocasión.

Por ejemplo, pídales que hagan la maleta para ir a la playa y que necesitarán una toalla, protector solar, un sombrero y un traje de baño.

Luego, pídales que hagan la maleta para ir a esquiar. La bolsa debe verse muy diferente y ahora necesitan un traje de nieve, guantes, gorro, botas, etc.

5. Intente hacer las tareas diarias de manera diferente

Si su hijo prefiere hacer las cosas cotidianas en el mismo orden y de la misma manera, intente fomentar pequeños cambios en ayude a su hijo a adaptarse a las diferentes opciones.

Puede hacer que su hijo & ldquopick & rdquo cambie sus tareas diarias. Intente convertirlo en un juego o desafío. Esto ayudará a su hijo a sentir que todavía tiene cierto control.

Si es necesario, puede utilizar refuerzos para animar a su hijo a probar estos nuevos cambios. Introduzca los cambios lentamente y deje que su hijo tenga opciones; esto le ayudará a sentirse más en control y le ayudará con la ansiedad.

Por ejemplo, si todas las noches antes de acostarse su hijo se cepilla los dientes y luego se pone el pijama, pídale que primero se ponga el pijama y luego se cepille los dientes.

Si quiere ir a la tienda y tienen la edad suficiente, pídales que le ayuden a decidir una ruta diferente para ir a la tienda.

6. Lluvia de ideas juntos

Una vez me dijeron que para resolver un problema, debe poder pensar en al menos dos posibles soluciones a su problema. Si su hijo tiene pensamientos rígidos, esa tarea puede ser difícil.

Trabajen juntos en hacer una lluvia de ideas para ayudar a su hijo a pensar en diferentes opciones y mejorar las habilidades para resolver problemas. Comience con situaciones fáciles y avance hasta problemas más desafiantes, o incluso problemas reales que su hijo y sus rsquos enfrentan actualmente.

Por ejemplo, puede hacer una lluvia de ideas sobre & ldquo¿Qué podemos comer para el almuerzo? & Rdquo y pedirle a su hijo que proponga diferentes alimentos posibles para el almuerzo, como sopa, sándwich de queso a la parrilla, macarrones con queso, arroz, etc.

Luego, como una situación más desafiante, & ldquo¿Qué puede hacer si alguien lo está molestando & rdquo y ayudar a su hijo a pensar en soluciones como, alejarse, pedirle que se detenga o decirle a un adulto?

Aquí & rsquos mi lluvia de ideas para aumentar la flexibilidad cognitiva:

7. Carga anticipada

Carga frontal es una forma de preparar a su hijo de antemano para lo que puede esperar, y también para los posibles escenarios y lo que pueden hacer.

Antes de las salidas y eventos, hablamos sobre qué esperar, qué cosas podría suceda, qué cosas pueden ser difíciles para los niños y qué pueden hacer mientras están allí si están luchando.

No es perfecto porque no puede cubrir todos los escenarios y resultados posibles. Pero puede preparar a su hijo para situaciones probables.

Por ejemplo, antes de un baile escolar, hablamos de cosas como:

  • Estará abarrotado y ruidoso
  • Pueden tocar una canción que no te gusta
  • Alguien podría chocar contigo
  • Puede que haya una larga cola para la cantina
  • Puedes intentar hablar con alguien y no podrá escucharte a través de la música.
  • Es posible que no pueda verme de inmediato, pero estaré allí todo el tiempo.
  • Puede que haga calor en el gimnasio

Luego hablamos de lo que podemos hacer en esas diferentes situaciones. Cubrimos cosas como salir a tomar un descanso. Acordamos un & ldquospot & rdquo afuera para los descansos donde pueda ir sin pedir permiso primero en caso de que no pueda verme.

También hablamos sobre cómo llamar la atención de alguien si no lo oyen, a quién acudir en busca de ayuda si es necesario, ubicaciones de fuentes de agua y baños, etc.

La carga anticipada ayuda a los niños a prepararse para múltiples posibilidades en lugar de quedarse atascados en un resultado esperado.

8. Tranquilice su seguridad

Puede parecer difícil de entender, pero para los niños con autismo, cuando las cosas cambian inesperadamente, pueden hacer que se cuestionen todo.

Pueden sentir que no tienen control sobre su mundo y comenzar a cuestionar su seguridad.

Durante las crisis y los momentos de estrés, las regiones instintivas del cerebro se hacen cargo de las que existen para mantenernos a salvo. Los niños pueden entrar en & ldquosurvival mode & rdquo. Hay un percibido amenaza.

Asegúrele a su hijo que está a salvo, que usted está aquí y que lo ayudará a superarlo. Consuélelos a través de cualquier angustia que ocurra con cambios inesperados.

9. Felicítelos por mostrar flexibilidad

Asegúrese de que en cualquier momento hacer ve a su hijo mostrando un comportamiento flexible, ¡lo elogia!

Señale lo que hicieron y reconozca lo desafiante que probablemente fue para ellos, y hágales saber que está orgulloso de ellos.

Es importante desarrollar la confianza de su hijo y su hijo se volverá más resistente en situaciones estresantes.


Métodos

Los participantes fueron seleccionados de los pacientes en tres unidades de tratamiento neurológico en el área de Oxford: el Centro de Rehabilitación Rivermead para adultos con lesión cerebral no progresiva adquirida, la Unidad para Jóvenes Discapacitados de Ritchie Russell House y la sala de rehabilitación de accidentes cerebrovasculares de Radcliffe Infirmary. La muestra cubrió la gama de enfermedades que se encuentran típicamente en la rehabilitación neurológica y se describe con más detalle en la tabla 1. Los criterios de inclusión fueron la capacidad para caminar 10 m sin la ayuda de otra persona, la comprensión y producción adecuadas del lenguaje para seguir las instrucciones dadas, informadas por escrito consentimiento y derivación por parte del personal médico. Se estudiaron 50 pacientes durante un período de 2 años. De estos, 16 fueron vistos en una segunda ocasión para investigar el cambio longitudinal en el desempeño de la tarea dual. Se trataba de un subconjunto de pacientes de la muestra principal que mostraron disminuciones sustanciales en la marcha (n = 14) o en las tareas cognitivas (n = 2) en las tareas duales. Finalmente, también se estudiaron 10 controles sanos, del mismo rango de edad que los pacientes.

El estudio recibió la aprobación ética del comité de investigación de enfermería y profesiones afines, Oxford (NAPREC).

MEDICIÓN DE LA MARCHA

Se pegaron almohadillas de presión discretas (Force Sensing Resistors ™) a la bola y el talón de cada pie. La señal de presión en cada almohadilla se digitalizó en una computadora portátil y se almacenó para su análisis posterior. Para analizar la señal de la marcha, las huellas de presión de las cuatro almohadillas se mostraron posteriormente en una pantalla de computadora, y los cursores se colocaron de forma interactiva para marcar el inicio y el final de la fase de apoyo (inicio y compensación de la presión en el talón y la bola de cada pie, respectivamente). . El número de zancadas, la duración media y la variabilidad (DE) en la duración del tiempo de zancada (tiempo desde el inicio de la fase de apoyo del pie derecho hasta el siguiente inicio de la fase de apoyo del pie derecho) se calcularon para cada ejecución de la tarea.

Este sistema de medición de la marcha tiene la ventaja de la simplicidad tecnológica, el uso relativamente no invasivo, el bajo costo y la flexibilidad. No se requiere ninguna pista especial para caminar o espacio de laboratorio, y el equipo de medición es portátil. Sin embargo, el sistema es inusual porque mide solo la duración de la zancada y no mide directamente la longitud de la zancada o la velocidad al caminar. Sin embargo, un cambio en la duración de la zancada alterará inevitablemente la velocidad de la marcha a menos que se produzcan ajustes compensatorios de la longitud de la zancada. La observación durante la prueba sugirió que los cambios dramáticos en la longitud de la zancada no ocurrieron durante el desempeño de la tarea dual, pero nuestros datos no pueden descartar cambios sutiles. Dado que la sincronización exitosa de los patrones de marcha es de fundamental importancia en el control motor, y debido a la simplicidad tecnológica de nuestro enfoque, nos consideramos justificados en el uso de una medida de la marcha basada en el tiempo, en lugar de una medida directa de la velocidad de la marcha.

TAREAS COGNITIVAS

Los materiales de estímulo para las tareas cognitivas se entregaron a través de auriculares estéreo que llevaban los sujetos. Los estímulos fueron entregados por una computadora portátil. Tanto las formas de onda de estímulo como de respuesta verbal en las tareas cognitivas se registraron a través de un micrófono compacto, se digitalizaron a 3 kHz en sincronía con los datos de la marcha y se almacenaron en una computadora portátil. El análisis posterior implicó la visualización interactiva de las formas de onda auditivas de estímulo y respuesta, y el uso de un cursor visual para marcar la aparición de eventos de estímulo y respuesta.

Se seleccionaron cuatro tareas cognitivas sobre la base de datos piloto, de informes previos en la literatura y de consideraciones teóricas sobre módulos independientes para procesos cognitivos específicos. Las tareas fueron las siguientes.

Una tarea de generación de palabras habladas. 14

A los sujetos se les asignó una categoría (“cosas para comer”, “cosas para beber”, “cosas en la casa” o “cosas en la calle”) y se les pidió que generaran tantos ejemplos de la categoría como fuera posible hasta que escucharan la señal para detener (después de 1 minuto). Se midió la latencia de inicio de cada elemento, el número de elementos correctos, el número de repeticiones y el número de no elementos (por ejemplo, "um").

Una tarea de aritmética mental con presentación auditiva. 14

Se presentaron sumas simples (por ejemplo, “5 + 6 = 11”) cada 5 segundos. Los sujetos respondieron con la mayor rapidez y precisión posible "sí" o "no" para indicar si cada suma era correcta o no. Se registraron las respuestas y la latencia de respuesta desde el inicio de cada suma. Esta tarea se utilizó solo para los primeros 32 pacientes estudiados. Al final del primer año, se suspendió la medición de la aritmética mental, porque parecía relativamente insensible a la interferencia de la marcha concurrente, porque hacía que la duración de la batería de prueba no fuera práctica y porque la superposición entre el proceso neural para la marcha y la aritmética mental es no está claramente respaldado por la teoría psicológica. Por estas razones, se tomó una decisión estratégica para eliminar esta tarea de la batería de prueba con el argumento de que no proporcionó información adicional sobre CMI.

Una tarea de supervisión asociada verbal emparejada 16

Primero se pidió a los sujetos que recordaran un par de palabras asociadas (por ejemplo, "perro", "hueso"). Luego se les presentaron 40 palabras, cada 1,5 segundos. El par objetivo ocurrió 6 veces dentro de la lista. Se pidió a los sujetos que respondieran "sí" sólo cuando se escuchó al par objetivo en el orden correcto. La lista de estímulos incluía señuelos en los que aparecían elementos individuales del par objetivo (por ejemplo, "perro", "galleta") pero no el par objetivo completo. Se midió el número de pares de objetivos detectados correctamente y la latencia media de las respuestas correctas.

Una tarea de decisión visuoespacial 14

Los sujetos escucharon segmentos del habla que describían las horas del día (por ejemplo, “10 y 3”, “25 a 7”), presentados cada 5 segundos. Los sujetos respondieron de la manera más rápida y precisa posible si las manecillas de las horas y los minutos estarían en el mismo lado o en lados diferentes de la esfera del reloj, para cada hora dada. Se registraron las respuestas y la latencia de respuesta desde el inicio de cada vez.

Los sujetos recibieron ejemplos iniciales y entrenamiento introductorio antes de cada nueva tarea cognitiva. Se prepararon cuatro versiones de cada tarea cognitiva, utilizando diferentes listas de estímulos o nombres de categorías según fuera apropiado. Las versiones se equipararon para la dificultad de la tarea en las pruebas informales.

Otras medidas tomadas fueron el tiempo de caminata de 10 m17 y una versión de la escala de actividades de la vida diaria (AVD) de Barthel para proporcionar una medida general de discapacidad.18 La AVD de Barthel es una escala bien establecida y validada ampliamente utilizada para medir la capacidad funcional en poblaciones en rehabilitación. .

PROCEDIMIENTO

Cada sesión de prueba involucró el registro de una sola tarea de la marcha y del desempeño de la tarea cognitiva, y también el registro de la tarea dual de ambas tareas combinadas. En las pruebas de caminata de una sola tarea, el sujeto caminaba continuamente a un ritmo cómodo en el gimnasio o en la sala. Los sujetos utilizaron cualquier ayuda para caminar (bastón, marco) a la que estaban acostumbrados. Un profesional de la salud caminó con el sujeto en caso de caída, pero no lo ayudó durante la prueba. Un segundo experimentador siguió al sujeto que llevaba el equipo de adquisición de datos. La adquisición de datos comenzó después de que el sujeto había comenzado a caminar y continuó durante 60 segundos. Los sujetos se volvieron cuando llegaron al final del gimnasio o sala. Aunque nuestro equipo no registró específicamente el número de vueltas por prueba, normalmente estaba entre 0 y 3.

En los ensayos cognitivos de una sola tarea, los sujetos realizaron una de las cuatro tareas cognitivas descritas anteriormente mientras estaban sentados en una silla de ruedas o en un pedestal de fisioterapia. La duración de cada tarea cognitiva fue de 60 segundos.

En las pruebas de doble tarea, los sujetos realizaron simultáneamente las tareas cognitivas y de caminar. Los sujetos comenzaron a caminar y el experimentador luego inició una de las cuatro tareas cognitivas una vez que la caminata estaba en marcha. Las señales de la marcha y las respuestas cognitivas se registraron simultáneamente durante 60 segundos. No se instruyó específicamente a los sujetos para que priorizaran ninguna de las tareas, pero se les pidió que intentaran combinar las dos.

La mayoría de los sujetos fueron evaluados en varias sesiones, y se estudió una tarea cognitiva en cada sesión. Cada sesión duraba típicamente 40 minutos. El orden de las tareas se asignó al azar entre los sujetos. Siempre que fue posible, los pacientes fueron atendidos a la misma hora del día en todas sus sesiones. Cada sesión constaba de seis ensayos: caminata de una sola tarea, tarea cognitiva simple, tarea dual, tarea dual, tarea cognitiva simple, caminata de una sola tarea. Este orden de ensayos se utilizó para neutralizar la fatiga o los efectos del aprendizaje dentro de la sesión. Los cuatro ensayos de la tarea cognitiva en cada sesión (dos ensayos de tarea cognitiva única y dos ensayos de tarea dual) utilizaron cada uno una versión diferente de los materiales de la tarea cognitiva, con el orden de presentación de la versión contrapesada sistemáticamente entre los sujetos.

El análisis estadístico de la marcha estudió la duración media de la zancada y la DE de la duración de la zancada. El análisis estadístico de las tareas cognitivas estudió la puntuación general en cada tarea y la latencia de respuesta media para las tareas que no se ajustan a su propio ritmo. Las pruebas estadísticas utilizaron los efectos principales y las interacciones de ANOVA, t prueba y métodos de regresión, con un nivel de significancia del 5%. Algunos pacientes y controles tuvieron que ser eliminados de algunas pruebas estadísticas debido a fallas en el equipo o por no completar todas las pruebas de la prueba. Esto produjo variaciones menores en los grados de libertad.


¿Qué es la flexibilidad cognitiva y cómo puedo ayudar a mi hijo con ella?

¿Su hijo se atasca pensando en temas de una sola manera? ¿Tienen dificultades para cambiar su enfoque y utilizar una estrategia diferente de resolución de problemas? ¿Es más difícil para ellos hacer algo de manera diferente a como lo hacen normalmente? ¿Son rígidos en su pensamiento?

Por lo general, los niños que presentan desafíos como los enumerados tienen dificultades con la flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptar nuestro comportamiento y pensamiento en respuesta al entorno. Cuando se les pide a los niños que piensen en varios conceptos simultáneamente o que cambien su enfoque para resolver un problema, deben demostrar un pensamiento flexible. La flexibilidad cognitiva se considera un aspecto fundamental del funcionamiento ejecutivo. El funcionamiento ejecutivo incluye los procesos mentales que nos permiten planificar, enfocar la atención, recordar instrucciones y hacer malabares con múltiples tareas simultáneamente. Los niños con trastorno por déficit de atención / hiperactividad y discapacidades / trastornos del aprendizaje comúnmente muestran desafíos con su funcionamiento ejecutivo.

La flexibilidad cognitiva se produce de dos formas principales:

  1. La habilidad para piensa en varias cosas al mismo tiempo
  2. La habilidad para modificar el pensamiento en función de un cambio en las expectativas y / o demandas

Dejemos que & rsquos piense en un ejemplo típico. Imagine que el maestro les ha pedido a los estudiantes que vean de cuántas formas se puede clasificar su clase en diferentes grupos. Su hijo podría decir: "¡Todos pertenecen al mismo grado!" ¿Su hijo también considera que se pueden clasificar por edad, altura, sexo, animal favorito, deportes, número de hermanos, color de pelo, etc.? Ya sea que el problema sea en la vida real o en una tarea académica, su hijo necesita ver situaciones desde múltiples perspectivas. ¡Este es un aspecto de la flexibilidad cognitiva! He aquí otro ejemplo. Si su hijo está intentando una pregunta matemática desafiante, ¿intenta resolver el problema usando diferentes estrategias? Con frecuencia, los estudiantes intentarán resolver un problema utilizando el método que mejor conocen. Si no pueden resolver el problema con esa estrategia, pueden afirmar que el problema es imposible.

¿Por qué es importante la flexibilidad cognitiva?

La vida está llena de ejemplos de momentos en los que debemos examinar situaciones utilizando diferentes perspectivas. Para ser seres sociales exitosos, debemos ser flexibles. ¡Tendremos que enfrentar problemas sociales, problemas en nuestras relaciones, conflictos en el lugar de trabajo o muchos otros escenarios! Dejemos que & rsquos piense en un ejemplo de esto en la vida real. Es posible que su hijo tenga una cita para jugar en casa de un amigo y rsquos. Pero, cuando sales por la puerta, recibes un mensaje de texto que dice que el amigo está enfermo y que tendrá que reprogramarlo. Para muchos de nosotros, pensaríamos, "OK, ¿cuándo nos conviene reprogramar?" O "¿Qué más podemos hacer hoy que sea divertido?". Pero para aquellos que luchan con la flexibilidad cognitiva, esto puede no ser tan fácil. A menudo, los niños que luchan con el pensamiento flexible no responden de la misma manera a los cambios. Pueden congelarse y no hacer nada. Pueden reflexionar sobre el hecho de que su cita de juego fue cancelada. O pueden volverse emocionales y angustiados mientras luchan por comprender que pueden reprogramar y hacer algo diferente ese día. Al practicar ser flexibles en nuestro pensamiento con nuestros estudiantes y niños, podemos ayudarlos a alcanzar su máximo potencial.

¿Cómo mejoramos la flexibilidad cognitiva?

  • Incorporar los conceptos de rigidez y flexibilidad a través del juego. Practique modelar el pensamiento flexible de maneras divertidas y tontas para ayudar a su hijo a comprenderlo mejor.
  • Etiquete los patrones de pensamiento rígidos sin juzgarlos a usted y a sus hijos para ayudarlos a identificarlos. Las técnicas de conversación útiles pueden incluir explicar la rigidez como un elástico apretado. Por el contrario, el pensamiento flexible es un elástico suelto y flexible. ¡Queremos practicar la flexibilidad para que podamos doblegarnos con cualquier cosa que nos depare la vida y no rompernos!
  • Hable sobre escenarios que tienen múltiples formas de resolver un problema. Por ejemplo, si su hijo necesita ir de la escuela a la casa, ¿qué rutas diferentes podría tomar? ¿Qué medios de transporte se pueden utilizar?
  • Ayude a su hijo a examinar los factores desencadenantes de la rigidez y trabaje para identificarlos. Por ejemplo, ¿necesitan que las cosas se hagan de cierta manera? Celebre cómo esos comportamientos pueden ayudarlos, pero también enséñeles cómo distinguir entre la inflexibilidad útil y la dañina.
  • Leer una historia social (por ejemplo, Superflex de Social Thinking) que enfatiza los patrones de pensamiento flexible. También puede crear su propia historia con su hijo como personaje principal. Hacer que su hijo participe en la creación de la historia, o incorporar sus intereses, puede respaldar su aceptación hacia el aprendizaje del concepto.
  • Enfatice que hay diferentes estrategias que pueden probar, especialmente en matemáticas.
  • Modele habilidades para la flexibilidad / tolerancia a la frustración en las actividades diarias y modele cómo practica la flexibilidad cognitiva.
  • Reflexione sobre sus comportamientos que pueden modelar la rigidez. ¡Todos demostramos rigidez a veces! Tener paciencia consigo mismo y practicar el mirar otras perspectivas modelará el proceso de aprendizaje de su hijo.
  • Recuérdeles explícitamente a sus hijos otros conceptos que deben considerar. Puede hacer esto ayudándolos a desarrollar un mapa mental, haciéndoles preguntas importantes o haciendo que completen el mismo problema dos veces, utilizando estrategias diferentes cada vez.
  • Incorporar pequeños cambios para ayudar a desarrollar su tolerancia / habilidades. Algunos ejemplos incluyen conducir de manera diferente a casa, cambiar los típicos asientos familiares en la cena o mirar televisión, hacer una rutina diaria regular en orden inverso o inventar nuevas reglas para un juego (por ejemplo, subir las serpientes y bajar las escaleras)) . Haga que sus hijos le ayuden a elegir una forma de cambiar sus tareas diarias para que tengan una sensación de control sobre la situación.
  • Habla en voz alta y modela cómo examinas los escenarios en tu vida diaria explicando todos los puntos de vista a considerar. Incluso puede pausar una película o un programa de televisión para pedirle a su hijo que haga una hipótesis sobre lo que podría suceder en la siguiente escena.
  • Prepare a su hijo para una situación que pueda requerir flexibilidad cognitiva. Recuérdeles que puede haber diferentes soluciones para resolver un problema y que es posible que tengan que emplear estas diferentes estrategias.
  • Cree una rueda de resolución de problemas que le muestre a su hijo las estrategias alternativas que puede intentar para resolver un problema.
  • Complete una nueva actividad con su hijo. Aprender cosas nuevas y ser aventurero puede ayudarlo a expandir sus ideas.
  • Reconozca que la ansiedad es parte de estilos de pensamiento rígidos. Puede ayudar a su hijo a lidiar con su ansiedad cuando tenga que cambiar algo. Por ejemplo, pueden utilizar la respiración profunda u otras técnicas de atención plena. Sea empático con sus desafíos.

Estas estrategias son particularmente importantes ahora durante la pandemia mundial. Los niños se han visto obligados a adaptar su vida diaria, aprender las lecciones escolares de una manera nueva y socializar de manera diferente. Practicar la capacidad de resolver problemas de nuevas formas, considerar múltiples conceptos a la vez y observar el panorama general apoyará sus habilidades de flexibilidad cognitiva.

En resumen, las habilidades de flexibilidad cognitiva nos permiten cambiar de marcha y encontrar nuevos enfoques para resolver problemas en nuestra vida diaria. Muchos niños con TDAH y discapacidades de aprendizaje luchan con la flexibilidad cognitiva y pueden necesitar más ayuda para desarrollar estas habilidades. Hay muchas formas de ayudar a su hijo a desarrollar estas habilidades, incluido el modelado, la instrucción explícita y el aprendizaje experimental.


Cómo reducir la rigidez y mejorar el pensamiento flexible

Existen estrategias que fomentan un pensamiento más flexible y también herramientas que puede utilizar para ayudar a su hijo a ser más tolerante al cambio.

Esto ayuda a reducir la rigidez cognitiva y mejora las habilidades de pensamiento flexible.

1. Explique lo que está sucediendo

En primer lugar, es importante ser consciente de que los comportamientos rígidos a menudo son el resultado de que su hijo no comprende el mundo que lo rodea, especialmente las normas sociales y las intenciones y perspectivas de otras personas.

Explique explícitamente situaciones, expectativas u otras acciones de personas y rsquos para ayudar a su hijo a comprender. Sea claro y detallado, para que no haya lugar a confusión o duda.

Por ejemplo, su hijo se da cuenta de que el maestro le dio una detención a su compañero de clase por llegar tarde un día. Sin embargo, otro día, un estudiante diferente llega tarde a clase y a la maestra no le importa (porque ya se le informó que el estudiante tenía una cita esa mañana).

Es posible que su hijo no entienda por qué, o incluso se enoje mucho, que hubo dos resultados diferentes para los estudiantes que rompieron el mismo & ldquorule & rdquo.

Debería explicarle explícitamente a su hijo que a veces hay excusas razonables para llegar tarde a clase, como una cita, y en esas circunstancias, debe informar al maestro y luego está bien llegar tarde.

2. Usa un calendario

Compre un calendario que tenga suficiente espacio en cada bloque para escribir lo que sucederá ese día. Revise y anote los cumpleaños, días festivos, días en que no hay clases, citas, etc. de los miembros de la familia.

Enséñele a su hijo a revisar el calendario todas las mañanas para ver si está sucediendo algo diferente. Si te hacen preguntas sobre cuándo se acercan los eventos, refiérelos al calendario para que lo verifiquen.

Esto los ayuda a prepararse para el cambio, mientras que el calendario muestra de manera muy concreta cuándo están sucediendo los eventos. Este tipo de información concreta suele ser útil para aliviar la ansiedad que rodea a los eventos inesperados.

3. Cree un tablero de cambios

Algunas situaciones y cambios no se pueden predecir ni registrar en un calendario. Para estas circunstancias, puede utilizar un & ldquochange board & rdquo.

Compra una pizarra magnética para colgar en el refrigerador. Grabe todo lo que esté sucediendo ese día que está fuera de la rutina regular de su hijo.

Enséñele a su hijo a revisar el tablero de cambios todos los días junto con el calendario. Deje el tablero en blanco a menos que haya un cambio en la rutina.

Esto es útil para situaciones como cancelaciones escolares, visitas que vienen, viajes de compras, etc.

4. Fomente el pensamiento flexible con los juegos

Pruebe algunas de las siguientes ideas de juegos para promover la flexibilidad cognitiva.

& gt ¿Qué es esto?

Tome un objeto & ldquoregular & rdquo y vea cuántas cosas diferentes pueden fingir usted y su hijo. Es posible que hayas visto esto en el programa & ldquoWhy Line is It Anyway & rdquo

Por ejemplo, un embudo y ndash Puede hacer como si fuera un sombrero de fiesta, una trompeta, un cuerno de unicornio, un cono de helado, etc.

& gt Crea nuevas reglas para los juegos

Debido a que los niños con pensamiento rígido tienen problemas para ver que hay más de una forma de hacer las cosas, puede ayudarlos a sentirse más cómodos con ese concepto cambiando las reglas a un juego.

Por ejemplo, organice un juego de serpientes y escaleras, pero en lugar de subir las escaleras y bajar las serpientes, juegue al revés. Subiendo las serpientes y bajando las escaleras.

& gt Juegos de combinación con diferentes reglas de combinación

Utilice juegos de emparejar y clasificar para ayudar a su hijo a comprender que las cosas pueden encajar categóricamente en más de un grupo. Esto puede ayudarlos a usar diferentes perspectivas para ver situaciones similares.

Por ejemplo, el conjunto de super ordenación de recursos de aprendizaje incluye tarjetas de actividades que fomentan el pensamiento flexible con diferentes reglas de clasificación.

Por ejemplo, primero haga que su hijo ordene los elementos según el color, luego pídale que los reagrupe y ordene por forma.

& gt & ldquoEmpacar mi bolso & rdquo

Ofrezca escenarios hipotéticos y pídale a su hijo que haga la maleta para la ocasión.

Por ejemplo, pídales que hagan la maleta para ir a la playa y que necesitarán una toalla, protector solar, un sombrero y un traje de baño.

Luego, pídales que hagan la maleta para ir a esquiar. La bolsa debe verse muy diferente y ahora necesitan un traje de nieve, guantes, gorro, botas, etc.

5. Intente hacer las tareas diarias de manera diferente

Si su hijo prefiere hacer las cosas cotidianas en el mismo orden y de la misma manera, intente fomentar pequeños cambios en ayude a su hijo a adaptarse a las diferentes opciones.

Puede hacer que su hijo & ldquopick & rdquo cambie sus tareas diarias. Intente convertirlo en un juego o desafío. Esto ayudará a su hijo a sentir que todavía tiene cierto control.

Si es necesario, puede utilizar refuerzos para animar a su hijo a probar estos nuevos cambios. Introduzca los cambios lentamente y deje que su hijo tenga opciones; esto le ayudará a sentirse más en control y le ayudará con la ansiedad.

Por ejemplo, si todas las noches antes de acostarse su hijo se cepilla los dientes y luego se pone el pijama, pídale que primero se ponga el pijama y luego se cepille los dientes.

Si quiere ir a la tienda y tienen la edad suficiente, pídales que le ayuden a decidir una ruta diferente para ir a la tienda.

6. Lluvia de ideas juntos

Una vez me dijeron que para resolver un problema, debe poder pensar en al menos dos posibles soluciones a su problema. Si su hijo tiene pensamientos rígidos, esa tarea puede ser difícil.

Trabajen juntos en hacer una lluvia de ideas para ayudar a su hijo a pensar en diferentes opciones y mejorar las habilidades para resolver problemas. Comience con situaciones fáciles y avance hasta problemas más desafiantes, o incluso problemas reales que su hijo y sus rsquos enfrentan actualmente.

Por ejemplo, puede hacer una lluvia de ideas sobre & ldquo¿Qué podemos comer para el almuerzo? & Rdquo y pedirle a su hijo que proponga diferentes alimentos posibles para el almuerzo, como sopa, sándwich de queso a la parrilla, macarrones con queso, arroz, etc.

Luego, como una situación más desafiante, & ldquo¿Qué puede hacer si alguien lo está molestando & rdquo y ayudar a su hijo a pensar en soluciones como, alejarse, pedirle que se detenga o decirle a un adulto?

Aquí & rsquos mi lluvia de ideas para aumentar la flexibilidad cognitiva:

7. Carga anticipada

Carga frontal es una forma de preparar a su hijo de antemano para lo que puede esperar, y también para los posibles escenarios y lo que pueden hacer.

Antes de las salidas y eventos, hablamos sobre qué esperar, qué cosas podría suceda, qué cosas pueden ser difíciles para los niños y qué pueden hacer mientras están allí si están luchando.

No es perfecto porque no puede cubrir todos los escenarios y resultados posibles. Pero puede preparar a su hijo para situaciones probables.

Por ejemplo, antes de un baile escolar, hablamos de cosas como:

  • Estará abarrotado y ruidoso
  • Pueden tocar una canción que no te gusta
  • Alguien podría chocar contigo
  • Puede que haya una larga cola para la cantina
  • Puedes intentar hablar con alguien y no podrá escucharte a través de la música.
  • Es posible que no pueda verme de inmediato, pero estaré allí todo el tiempo.
  • Puede que haga calor en el gimnasio

Luego hablamos de lo que podemos hacer en esas diferentes situaciones. Cubrimos cosas como salir a tomar un descanso. Acordamos un & ldquospot & rdquo afuera para los descansos donde pueda ir sin pedir permiso primero en caso de que no pueda verme.

También hablamos sobre cómo llamar la atención de alguien si no lo oyen, a quién acudir en busca de ayuda si es necesario, ubicaciones de fuentes de agua y baños, etc.

La carga anticipada ayuda a los niños a prepararse para múltiples posibilidades en lugar de quedarse atascados en un resultado esperado.

8. Tranquilice su seguridad

Puede parecer difícil de entender, pero para los niños con autismo, cuando las cosas cambian inesperadamente, pueden hacer que se cuestionen todo.

Pueden sentir que no tienen control sobre su mundo y comenzar a cuestionar su seguridad.

Durante las crisis y los momentos de estrés, las regiones instintivas del cerebro se hacen cargo de las que existen para mantenernos a salvo. Los niños pueden entrar en & ldquosurvival mode & rdquo. Hay un percibido amenaza.

Asegúrele a su hijo que está a salvo, que usted está aquí y que lo ayudará a superarlo. Consuélelos a través de cualquier angustia que ocurra con cambios inesperados.

9. Felicítelos por mostrar flexibilidad

Asegúrese de que en cualquier momento hacer ve a su hijo mostrando un comportamiento flexible, ¡lo elogia!

Señale lo que hicieron y reconozca lo desafiante que probablemente fue para ellos, y hágales saber que está orgulloso de ellos.

Es importante desarrollar la confianza de su hijo y su hijo se volverá más resistente en situaciones estresantes.


Introducción

Las funciones ejecutivas (FE) son los procesos cognitivos que nos permiten retener y manipular mentalmente información, ignorar o suprimir estímulos cognitivos, visuales, verbales y conductuales, y cambiar entre tareas y perspectivas (Diamond, 2013). Respectivamente, estos FE se denominan memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva, y juntos forman la base de funciones de orden superior como la planificación, el razonamiento y la resolución de problemas (Diamond, 2013). Las FE comienzan a desarrollarse durante la primera infancia y continúan desarrollándose hasta la edad adulta (De Luca et al., 2003). El desarrollo de los FE es fundamental ya que contribuyen al desarrollo general en los dominios mental, físico, social, psicológico y académico (Diamond, 2013). Los déficits en los FE a una edad temprana se asocian con mala salud, escaso éxito económico y tasas más altas de delincuencia en la edad adulta (Moffitt et al., 2011). Se reconoce cada vez más que las mejoras en los FE en la infancia pueden influir en una amplia gama de dominios del desarrollo y tener importantes beneficios en la edad adulta, incluida una mejor calidad de vida, una mayor capacidad para obtener y conservar un trabajo y una mayor probabilidad de armonía marital (Diamond, 2013). ). Además, hay consecuencias a corto plazo de los FE que afectan el rendimiento y el éxito en la escuela (Blair y Diamond, 2008). Por ejemplo, los FE bajos tienden a asociarse con menores habilidades en matemáticas y alfabetización en el jardín de infantes (Blair y Razza, 2007) y la atención a la edad de ingreso a la escuela se encuentra entre los tres predictores más fuertes del rendimiento académico posterior en la escuela primaria (Duncan et al. , 2007).

Existe un interés creciente en el diseño de intervenciones tanto agudas como a largo plazo para niños y jóvenes que se dirigen a los FE, como programas de capacitación en computación o varios tipos de programas de ejercicios físicos (Diamond y Lee, 2011). Los efectos cognitivos del ejercicio aeróbico agudo entre los niños se han estudiado ampliamente (Chang et al., 2012 Verburgh et al., 2014). Dos revisiones sistemáticas informaron efectos pequeños a moderados del ejercicio físico agudo en varias medidas de FE, con las mayores ganancias en la inhibición en individuos de 6 a 35 años de edad (Chang et al., 2012 Verburgh et al., 2014). Sin embargo, los resultados entre los estudios varían sustancialmente, lo que sugiere que el tipo y la calidad de la actividad aeróbica pueden ser importantes al caracterizar esta relación. Chang y sus colegas (Bandura, 1997 Chang et al., 2012) observaron que la duración y la intensidad de la actividad física (AF) moderan esta relación de tal manera que las actividades de al menos 11 minutos de intensidad moderada a vigorosa producen beneficios cognitivos positivos después de un ligero retraso después de la pelea de PA. Sin embargo, estas revisiones sistemáticas pudieron identificar solo unos pocos estudios que examinaron estos efectos en niños pequeños (niños & # x003C12 años de edad). Por lo tanto, en la actualidad no está claro si estos hallazgos son relevantes para los niños preadolescentes.

Investigaciones emergentes han sugerido que las actividades físicas que requieren participación cognitiva probablemente produzcan beneficios cognitivos superiores en comparación con la AF que no involucra cognitivamente (Best, 2010 Diamond y Lee, 2011). Un mecanismo potencial para esto es que la PA de participación cognitiva recluta directamente las mismas redes neuronales dependientes del frontal que se usan cuando se activan los EF. Una mayor activación de estas redes neuronales durante un episodio de AF puede conducir a un funcionamiento neuronal más eficiente durante las tareas cognitivas que siguen a este ejercicio, lo que resulta en un rendimiento mejorado (Best, 2010 Diamond y Ling, 2016). Alternativamente, o además, la combinación de actividades cognitivas y físicas puede producir efectos sinérgicos debido a la coactivación y la interconexión de las áreas neuronales asociadas con la cognición y el movimiento (refiriéndose ampliamente a la corteza prefrontal y al cerebelo, respectivamente). Esta coactivación neuronal es más fuerte cuando la tarea es exigente, novedosa, requiere concentración y cuando la respuesta requerida es impredecible y rápida (Diamond, 2000). Por lo tanto, las actividades físicas cognitivamente atractivas pueden estimular los parámetros contextuales necesarios para provocar la coactivación que da como resultado un rendimiento cognitivo mejorado.

La investigación hasta la fecha ha demostrado hallazgos inconsistentes con respecto a esta hipótesis, con algunos estudios que muestran un efecto positivo de la AF activa cognitivamente (Budde et al., 2008 Schmidt et al., 2015), y otros no muestran ningún beneficio (Best, 2012 Van den Berg et al., 2016) o incluso efectos negativos (Egger et al., 2018). Estos hallazgos contradictorios pueden deberse a diferencias en la intensidad de las demandas cognitivas o físicas de la tarea (p. Ej., Exergaming, estaciones motoras gruesas, correr) y / o el tipo específico de FE evaluado (p. Ej., Concentración, inhibición de la atención). La variabilidad en el diseño y la medición hace que las comparaciones entre los estudios existentes sean problemáticas.

Más allá del diseño de la tarea y los problemas de medición relacionados con las FE, existen otras características que pueden explicar o mejorar el efecto promotor de la AF de participación cognitiva en las FE, incluido el estado de ánimo o el afecto antes o durante una tarea cognitiva, y factores personales-motivacionales como como dificultad percibida de la tarea cognitiva, el nivel de motivación para realizar una tarea y la autoeficacia para realizar tareas cognitivas. Los FE aumentan cuando un individuo tiene un sentimiento de afecto positivo en lugar de sentimientos negativos. Existe evidencia sustancial de la psicología cognitiva que demuestra una mayor creatividad y flexibilidad cognitiva en los participantes cuando se induce un estado de ánimo positivo (Murray et al., 1990 Hirt et al., 2008). Por el contrario, un estado de ánimo deprimido puede afectar la capacidad de enfocar la atención (Desseilles et al., 2009). Dada la relación entre el estado de ánimo y la cognición, se deduce que la AF activa cognitivamente que induce un estado de ánimo positivo puede producir mayores beneficios para las FE (Diamond y Ling, 2016). Si bien hay pruebas muy limitadas que apoyan directamente esta hipótesis, Schmidt et al. (2016) demostraron que los aumentos en el afecto positivo condujeron a un desempeño mejor y más rápido en las pruebas de atención (Schmidt et al., 2016). Por lo tanto, es importante incorporar aspectos de diversión y alegría y medir los estados afectivos de los participantes durante estas actividades físicas cognitivamente atractivas. Por último, el grado de motivación interna, las percepciones de la dificultad de la tarea y las creencias de autoeficacia son factores motivacionales personales relevantes que se cree que influyen en el rendimiento cognitivo (Puustinen y Pulkkinen, 2001). Según los modelos de metacognición, los estados motivacionales personales son muy influyentes durante la realización de tareas cognitivas (Borkowski et al., 2000). Generalmente, los niños atribuyen su éxito o fracasos en las tareas cognitivas a factores como su propia capacidad, esfuerzo, actitud, dificultad de la tarea, ayuda de otros, factores físicos o suerte. Dependiendo de si las atribuciones tienen un locus interno o externo, son estables o variables, son controlables o incontrolables, los niños pueden mostrar o sentir consecuencias psicológicas específicas. Por ejemplo, los niños pueden tener altos sentimientos de autoeficacia si sus atribuciones de éxito son internas (es decir, su esfuerzo), tienen expectativas de éxito si las atribuciones de éxito son estables (es decir, su capacidad) o tienen sentimientos de ira si las atribuciones de fallas son controlables (es decir, dificultad de la tarea). Estas reacciones afectivas pueden afectar el desempeño cognitivo futuro ya que influyen en su persistencia y disposición para intentar tareas desafiantes (Bandura, 1997 Borkowski et al., 2000). Por lo tanto, la evaluación de la motivación para completar las tareas cognitivas, las percepciones de la dificultad de la tarea y los sentimientos de autoeficacia relacionada con la tarea son todas variables relevantes para monitorear en los estudios de intervenciones para mejorar la cognición; sin embargo, actualmente, no hay investigaciones que relacionen los episodios agudos de AF. a estos factores motivacionales personales entre los niños.

Estas brechas son especialmente notables en los niños pequeños, quienes, como señalamos anteriormente, están infrarrepresentados en los estudios de FE y AF en general. Los FE se desarrollan rápidamente entre las edades de 5 & # x20138 años, con ganancias más lentas a partir de entonces (Best et al., 2011 Diamond, 2013). Schmidt y col. (2015) sugiere que los FE en desarrollo deberían ser más sensibles a los cambios en comparación con los FE que están más desarrollados en los niños mayores. Por lo tanto, los niños menores de 8 años pueden responder mejor a la intervención de AF.

Dadas las variaciones entre estudios en los efectos de la AF de participación cognitiva mencionadas anteriormente, y la brecha en la literatura que investiga la influencia de los factores afectivos y motivacionales personales, los objetivos del estudio actual son los siguientes:

1. Principalmente, para evaluar el efecto de la AF de participación cognitiva en comparación con la AF de participación no cognitiva, y la actividad sedentaria de participación cognitiva en una EF (inhibición) entre niños de 6 & # x20138 años. Planteamos la hipótesis de que la AF con participación cognitiva mostraría mayores efectos sobre la inhibición en comparación con la AF sin participación cognitiva y la actividad sedentaria con participación cognitiva.

2. En segundo lugar, evaluar el efecto de la AF de participación cognitiva en comparación con la AF de participación no cognitiva y la actividad sedentaria de participación cognitiva sobre la motivación para realizar una tarea de EF, las percepciones de una dificultad de la tarea de EF y las creencias de autoeficacia para realizar una EF. tarea. Dada la relativa novedad de estas medidas dentro de este paradigma de investigación, no contábamos con hipótesis específicas sobre este objetivo secundario.


Flexibilidad cognitiva: un elemento distintivo de deterioro del rendimiento debido a la falta de sueño.

En las operaciones de 24 horas, el estado de alerta reducido debido a la desalineación circadiana y la pérdida del sueño provoca un deterioro del rendimiento, lo que puede provocar errores y accidentes catastróficos. Existe una creciente evidencia de que el desempeño en diferentes tareas se ve afectado de manera diferente, pero los principios generales que subyacen a esta diferenciación no se comprenden bien. Un factor que puede ser particularmente relevante es el grado en que las tareas requieren control ejecutivo, es decir, control sobre el inicio, seguimiento y terminación de las acciones para alcanzar las metas. Un aspecto clave de esto es la flexibilidad cognitiva, es decir, el despliegue de recursos de control cognitivo para adaptarse a los cambios en los eventos. La pérdida de flexibilidad cognitiva debido a la falta de sueño se ha atribuido a la "atenuación de la retroalimentación", lo que significa que la retroalimentación sobre los resultados conductuales ha reducido la prominencia y, por lo tanto, la retroalimentación es menos efectiva para impulsar la modificación de la conducta en circunstancias cambiantes. Los mecanismos cognitivos que subyacen a la atenuación de la retroalimentación aún se desconocen. Aquí presentamos datos de un experimento que investigó los efectos de la privación del sueño en el rendimiento después de una inversión inesperada de las asignaciones de estímulo-respuesta, lo que requiere flexibilidad cognitiva para mantener un buen rendimiento. Diecinueve adultos jóvenes sanos completaron un estudio de laboratorio de 4 días. Los sujetos fueron asignados al azar a una condición de privación total del sueño (n = 11) o una condición de control (n = 8). Se administró una tarea de decisión de aprendizaje de inversión de tres fases al inicio del estudio, y nuevamente después de 30,5 h de privación del sueño, o un control que coincidiera bien descansado. La tarea se basó en un paradigma de tareas de ir / no ir, en el que los estímulos se asignaban a un conjunto de ir (respuesta) o un conjunto de no ir (sin respuesta). Cada fase de la tarea incluía cuatro estímulos (dos en el conjunto de go y dos en el conjunto de no go). Después de cada presentación de estímulo, los sujetos podían dar una respuesta dentro de los 750 ms o retener su respuesta. Luego se les mostró retroalimentación sobre la precisión de su respuesta. En la fase 1 de la tarea, a los sujetos se les dijo explícitamente qué estímulos se asignaron a los conjuntos de ir y no ir. En las fases 2 y 3, se utilizaron nuevos estímulos que eran diferentes de los utilizados en la fase 1. No se les dijo explícitamente a los sujetos las asignaciones de ir / no ir y, en su lugar, se les pidió que usaran la retroalimentación de precisión para saber qué estímulos estaban en los conjuntos de ir y no ir. . La fase 3 continuó directamente desde la fase 2 y retuvo los mismos estímulos que en la fase 2, pero hubo una inversión no anunciada de las asignaciones de estímulo-respuesta. Los resultados de la tarea confirmaron que la privación del sueño resultó en una pérdida de flexibilidad cognitiva a través de la atenuación de la retroalimentación, y que este efecto no fue producido únicamente por (1) el deterioro del rendimiento general debido a un impulso de sueño abrumador (2) la reducción de los recursos de la memoria de trabajo disponibles para realizar la tarea (3) ) aprendizaje incompleto de las asignaciones de estímulo-respuesta antes de la reversión no anunciada o (4) interferencia con la identificación del estímulo a través de lapsos en la atención vigilante. En general, los resultados sugieren que la falta de sueño causa un problema fundamental con el control dinámico de la atención. Este elemento de deterioro del rendimiento debido a la falta de sueño parece ser distinto de los déficits de atención vigilante y representa un desafío particularmente significativo para la gestión del riesgo de fatiga.

Palabras clave: Desempeño cognitivo Toma de decisiones Control dinámico de la atención Gestión del riesgo de fatiga Retraso de retroalimentación Aprendizaje inverso.


Interferencia entre la cognición y el control motor en la multitarea humana

Queremos invitarlo a enviar un manuscrito para su publicación en un número especial de ACTA PSYCHOLOGICA sobre la estructura cognitiva, la flexibilidad y la plasticidad de la multitarea cognitivo-motora en el ser humano desde una perspectiva interdisciplinaria.

Una definición amplia de multitarea como una condición en la que los procesos cognitivos involucrados en dos o más tareas se superponen en el tiempo significa que se cubrirá una amplia gama de paradigmas de investigación en los dominios de las ciencias cognitivas y del movimiento humanas. La investigación sobre la multitarea humana, y en particular sobre la multitarea cognitiva y motora, ha sido constantemente un punto focal de la investigación científica en las ciencias cognitivas en las últimas décadas. Sin embargo, es justo decir que los esfuerzos de investigación internacionales se han intensificado aún más en los últimos años, ya que se entiende que se requiere que un individuo satisfaga las demandas de múltiples tareas en casi todas las facetas de la vida diaria. Esto se aplica tanto a las personas sanas como a los pacientes con discapacidades neurológicas, que pueden experimentar una capacidad multitarea gravemente afectada. Por lo tanto, esperamos no solo un gran interés de lectores y rsquo en el número especial, sino también un número considerable de envíos de manuscritos de colegas internacionales. Los manuscritos individuales pueden informar sobre la investigación actual sobre la doble tarea cognitivo-motora y el cambio de tareas, los efectos de la fatiga en el dominio específico, el control de la secuenciación de tareas, la interferencia del proceso de doble tarea, los efectos del entrenamiento y la plasticidad neurológica inducida por el entrenamiento y la rehabilitación neurológica, el aprendizaje de secuencias. , el papel de la predicción y la anticipación en la multitarea, así como el desarrollo infantil y los correlatos neuronales de las diferencias interindividuales.

Prevemos un número final de 15 a 20 artículos aceptados, ya sean contribuciones de investigación original o revisión de la literatura, seleccionados específicamente por su alta calidad.


¿Son la flexibilidad cognitiva y el control de interferencias lo mismo? - psicología

Las funciones ejecutivas están involucradas en el manejo de situaciones novedosas y en la regulación del comportamiento que maduran y desarrollan con el tiempo.

Objetivos de aprendizaje

Analizar la función, estructura y desarrollo de la función ejecutiva.

Conclusiones clave

Puntos clave

  • & # 8221 Función ejecutiva & # 8221 es un término general para la gestión, regulación y control de los procesos cognitivos. El sistema ejecutivo es el sistema teórico responsable de gestionar este proceso.
  • El sistema ejecutivo entra en juego durante situaciones novedosas u otras situaciones en las que es necesario anular las respuestas predominantes.
  • El sistema ejecutivo requiere la corteza prefrontal para funcionar, sin embargo, también deben activarse otras partes del cerebro.
  • La función ejecutiva se desarrolla con el tiempo a través de brotes de crecimiento no lineal y alcanza su punto máximo durante la edad adulta temprana.

Términos clave

  • sistema ejecutivo: La red que regula los procesos de la función ejecutiva.
  • Función ejecutiva: Manejo, regulación y control de procesos cognitivos.
  • respuesta prepotente: Cualquier respuesta para la que se disponga de refuerzo inmediato.
  • colocar: Un grupo de expectativas que dan forma a la experiencia.

& # 8220 Función ejecutiva & # 8221 es un término general para la gestión, regulación y control de los procesos cognitivos, incluida la memoria de trabajo, el razonamiento, la resolución de problemas, la inhibición social, la planificación y la ejecución. El sistema ejecutivo es un sistema cognitivo teórico que gestiona los procesos de la función ejecutiva. Se cree que este sistema se basa en las áreas prefrontales del lóbulo frontal, pero si bien estas áreas son necesarias para la función ejecutiva, no son únicamente suficientes.

Papel del sistema ejecutivo

Se cree que el sistema ejecutivo está muy involucrado en el manejo de situaciones novedosas fuera del dominio de la rutina, procesos psicológicos automáticos (es decir, aquellos que son manejados por esquemas aprendidos o comportamientos establecidos). Hay cinco tipos de situaciones en las que el comportamiento rutinario es insuficiente para un rendimiento óptimo, en las que entra en juego el sistema ejecutivo:

  1. planificación o toma de decisiones
  2. corrección de errores o solución de problemas
  3. situaciones novedosas con reacciones no ensayadas
  4. situaciones peligrosas o técnicamente difíciles
  5. superación de una fuerte respuesta habitual resistiendo la tentación.

Una respuesta predominante es una respuesta para la cual está disponible un refuerzo inmediato (positivo o negativo) o está asociado con esa respuesta. Las funciones ejecutivas tienden a invocarse cuando es necesario anular las respuestas predominantes que de otro modo ocurrirían automáticamente. Por ejemplo, cuando se le presenta un estímulo potencialmente gratificante como un trozo de pastel de chocolate, una persona puede tener la respuesta prepotente & # 8220 automática & # 8221 de tomar un bocado. Pero si este comportamiento entra en conflicto con los planes internos (como una dieta), el sistema ejecutivo podría estar comprometido para inhibir esa respuesta.

Anatomía del sistema ejecutivo

Históricamente, se pensaba que las funciones ejecutivas estaban reguladas por las regiones prefrontales de los lóbulos frontales, pero este es un tema de debate continuo. Aunque las regiones prefrontales del cerebro son necesarias para la función ejecutiva, parece que también entran en juego las regiones no frontales. La explicación más probable es que, si bien los lóbulos frontales participan en todas las funciones ejecutivas, son necesarias otras regiones del cerebro. Las principales estructuras frontales involucradas en la función ejecutiva son:

  • Corteza prefrontal dorsolateral: asociada con la fluidez verbal y de diseño, cambios establecidos, planificación, inhibición de respuesta, memoria de trabajo, habilidades organizativas, razonamiento, resolución de problemas y pensamiento abstracto.
  • Corteza cingulada anterior: inhibición de respuestas inapropiadas, toma de decisiones y conductas motivadas.
  • Corteza orbitofrontal: control de impulsos, mantenimiento del conjunto, seguimiento de la conducta en curso, conducta socialmente apropiada, que representa el valor de las recompensas de los estímulos sensoriales.

La corteza prefrontal: Las diferentes partes de la corteza prefrontal son vitales para la función ejecutiva.

Desarrollo del Sistema Ejecutivo

Las habilidades del sistema ejecutivo maduran a diferentes ritmos con el tiempo porque el cerebro continúa madurando y desarrollando conexiones hasta bien entrada la edad adulta. Por lo tanto, es útil contar con un marco de desarrollo. El desarrollo de la función ejecutiva corresponde al desarrollo del cerebro en crecimiento a medida que aumenta la capacidad de procesamiento de los lóbulos frontales (y otras regiones interconectadas), emergen las funciones ejecutivas centrales. Los brotes de crecimiento también ocurren en el desarrollo de las funciones ejecutivas, su maduración no es un proceso lineal.

En la primera infancia, las principales funciones ejecutivas que surgen son la memoria de trabajo y el control inhibitorio. La flexibilidad cognitiva, el comportamiento dirigido a objetivos y la planificación también comienzan a desarrollarse, pero no son completamente funcionales. Durante la preadolescencia, hay importantes aumentos en la memoria de trabajo verbal, el comportamiento dirigido a objetivos, la atención selectiva, la flexibilidad cognitiva y la planificación estratégica. En la adolescencia, todas estas funciones se integran mejor a medida que continúan desarrollándose. Durante la edad adulta temprana (de los 20 a los 29 años) las funciones ejecutivas están en su punto máximo, pero en la edad adulta avanzada estos sistemas comienzan a declinar. Sin embargo, la flexibilidad cognitiva es resistente y, por lo general, no comienza a disminuir hasta alrededor de los 70 años.


Ver el vídeo: Flexibilidad cognitiva (Agosto 2022).